Отработка орфографических навыков учащихся начальных классов с использованием алгоритмов

ВКР на тему «Формирование орфографических навыков у учащихся начальных классов с использованием алгоритмов».
Зачетная книжка
image_pdfСоздать файл PDFimage_printРаспечатать

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Лингвистические основы изучения орфографии в начальной школе

1.1. Понятие орфографии и ее разделы в лингвистической литературе

1.2. Основные принципы русской орфографии

1.3. Классификация орфографических навыков младших школьников

Выводы по первой главе

Глава 2. Методические основы отработки орфографических навыков в начальной школе с использованием алгоритмов

2.1.    Методы работы по формированию орфографического навыка младших школьников с использованием алгоритмов

2.2.    Анализ программы начальной школы по формированию орфографического навыка у младших школьников

2.3.    Из опыта работы учителей начальных классов по формированию орфографических навыков младших школьников

Выводы по второй главе

Глава 3. Экспериментальная работа по отработке орфографических навыков младших школьников с использованием алгоритмов

3.1.   Диагностика уровней сформированности орфографических навыков детей младшего школьного возраста

3.2.   Реализация методов отработки орфографических навыков младших школьников с использованием алгоритмов

3.3.   Анализ реализованных мероприятий

Выводы по третьей главе

Заключение

Библиография

Приложение


Введение

Орфографическая грамотность учащихся – это одна из актуальных проблем, стоящая перед школой на протяжении всего ее исторического развития. Но, несмотря на ее возраст, проблема орфографической грамотности до сих пор не решена и вряд ли может быть решена окончательно.

Орфографически — правильное письмо предполагает умение находить, узнавать явления языка на основе так называемого орфографического навыка, который помогает пишущему остановиться, задуматься, проверить себя, когда это надо.

К сожалению, не все учителя осознают смысл этого. Поэтому наиболее распространенной причиной низкой орфографической грамотности учащихся является отсутствие сформированности орфографического навыка.

Орфографический навык – это сложный навык. Он создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких как: навык письма, умение анализировать слово с фонетической стороны, умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки, умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило.

Решение проблемы орфографической грамотности своими корнями уходит в начальную школу, так как именно здесь закладываются основы всех лингвистических знаний и умений.

На протяжении всей истории методики обучения орфографии высказывалась мысль о том, что важным при обучении грамотному письму является умение школьников замечать встречающиеся при письме трудности.

Психологи Д. Н. Богоявленский, С. Ф. Жуйков, Г. Г. Граник, П. С. Жедек, В. В. Репкин, методисты Н. Н. Алгазина, М. Т. Баранов, М. Р. Львов, Н. С. Рождественский, М. М. Разумовская, А. В. Текучев, Е. Г. Шатова и др. настойчиво подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от того – насколько у пишущего развита способность обнаруживать орфограммы. Отсутствие соответствующего умения – орфографической зоркости – названные авторы считают важнейшей причиной орфографических ошибок.

Если признать, что умение обнаруживать и прогнозировать орфограммы в письменном тексте – это базовое орфографическое умение, то и закладывать его надежные основы следует, прежде всего, в начальных классах.

Особая роль в формировании орфографического навыка принадлежит начальным классам. Поэтому учителю нужно научить младших школьников превращать свои знания в навыки. Ученик должен понять, что от знаний, через упражнения, осознавая каждый орфографический случай, действуя по правилам, он приходит, наконец, к овладению навыком.

Использование алгоритмов упорядочивает процесс обучения, это достигается благодаря четкому описанию «шагов» в применении правила.

Алгоритмизация является одним из важнейших этапов пути школьника, ведь от качества усвоенных знаний, успешности сданных экзаменов зависит поступление в вуз, получение будущей профессии и, в сущности, дальнейшая работа.

Вопрос использования алгоритмов-схем в процессе обучения связывается с общей задачей управления мыслительной деятельностью учащихся. Как показали исследования психологов Д.Н.Богоявленского и Л.Н.Проколиенко, схемы и алгоритмы не только способствуют целенаправленному управлению мыслительной деятельностью учащихся при овладении языковыми категориями, но и позволяет на нескольких примерах обеспечить ученику прочные знания и умения.

Все это и обусловило актуальность темы исследования.

При изучении психолого-педагогической литературы нами было выявлено противоречие  между необходимостью развития орфографического навыка у школьников на уроках русского языка и малой изученностью методов использования алгоритмов при отработке орфографического навыка у детей младшего школьного возраста.

Выявленное противоречие позволило обозначить проблему исследования, которая заключается в изучении методов использования алгоритмов при отработке орфографического навыка у младших школьников.

Данная проблема позволила сформулировать тему исследования: «Отработка орфографических навыков учащихся начальных классов с использованием алгоритмов».

Объект исследования: процесс отработки орфографических навыков у младших школьников.

Предмет исследования: использование алгоритмов в процессе отработки орфографических навыков в начальных классах.

  Цель исследования: теоретически обосновать и путем опытно-экспериментальной работы проверить эффективность использования алгоритмов в процессе отработки орфографических навыков в начальных классах.

Изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования позволило выдвинуть следующую гипотезу: предполагается, что отработка орфографических навыков у младших школьников будет происходить эффективнее при использовании соответствующих алгоритмов.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

  1. Рассмотреть понятие «орфографические навыки» в лингвистической литературе.
  2. Выявить особенности отработки орфографических навыков у младших школьников.
  3. Теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность использования алгоритмов в процессе отработки орфографических навыков в начальных классах.

Теоретико-методологическая основа исследования: теоретические исследования методов обучения орфографии младших школьников А.Ясовой, ЛН.Чистяковой, Л.А.Фроловой, З.А.Савиновой, Л.И.Разумовской, В.Д.Одеговой, методика обучения русскому языку М.Р.Львова, В.Ф.Ивановой, теоретические основы русского языка в начальной школе П.С.Жедек, исследования путей повышения орфографической грамотности младших школьников В.Я.Булохова и др.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ методической литературы по проблеме исследования, педагогический эксперимент, метод анализа педагогического эксперимента, статистические методы обработки данных.

Опытно-экспериментальная база исследования: МАОУ … СОШ №3 … области.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап – постановочный (…) – выбор и осмысление темы. Изучение психолого-педагогической литературы, постановка проблемы, формулировка цели, предмета, объекта, задач исследования, постановка гипотезы.

Второй этап – собственно-исследовательский (…) – разработка комплекса мероприятий и их систематическое проведение, обработка полученных результатов, проверка гипотезы.

Третий этап – интерпретационно-оформительский (…) – проведение контрольного эксперимента, обработка и систематизация материала.

Научная новизна исследования: теоретически обоснована и экспериментально проверена эффективность использования алгоритмов при отработке орфографических навыков у младших школьников.

Практическая значимость заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы в школьной практике в процессе отработки орфографических навыков учащихся начальных классов с использованием алгоритмов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе проведения экспериментальной работы на базе МАОУ … СОШ №3 … области. Результаты исследования обсуждались на заседаниях методических объединений педагогов общеобразовательного учреждения.

Структура и объем работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 47 наименований,  приложения.

Общий объем работы 77 страниц компьютерного текста.

 Глава 1. Лингвистические основы изучения орфографии в начальной школе

1.1. Понятие орфографии и ее разделы в лингвистической литературе

В результате длительного развития русское письмо, постепенно приспособляясь к языковому строю, сложилось в определенную систему, функционирующую в виде графики и орфографии, которые находятся в тесном взаимодействии.

Для письменного общения недостаточно располагать одной графикой. Пользуясь только графической системой, пишущий может передать на письме звуковую оболочку, например, слова поход по-разному: «поход», «паход», «пахот», «похот». Из этих четырех графических вариантов общепринятым, орфографически правильным, является только первый — поход.

Звуковая система языка всегда значительно сложнее его графической системы (ср. многообразие звуков речи и ограниченное количество букв в алфавите). Вследствие этого между первой и второй нет и не может быть полного соответствия. Между звуковой системой языка и графикой существуют своеобразные взаимоотношения, которые регулируются правилами, обязательными для всех, пользующихся письмом на данном языке.

Система правил о написании слов и их значимых частей, о слитных раздельных и дефисных написаниях, об употреблении прописных букв и переносе слов называется  орфографией (греч. orthos — прямой, правильный и graphō — пишу), или правописанием. Пользуясь средствами графики, орфография устанавливает единообразное написание слов и их грамматических форм. Благодаря орфографии слова и их формы получают единый графический образ, который обычно связывается с определенным значением без посредства звуковой стороны слов и форм [8].

Орфография — это 1) исторически сложившаяся система единообразных написаний, которую принимает и которой пользуется общество; 2) правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны разные написания; 3) соблюдение принятых написаний, частных и подчиняющихся определенным правилам; 4) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая написание и устанавливающая их единообразие. [22, с.6]

В основу изучения орфографии и формирования орфографических навыков в школе положена работа над орфограммами. Школьники должны понять и усвоить сущность разных типов орфограмм, научиться находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. В начальных классах необходимо обучать детей письму во всех его элементах, в их взаимосвязи. И методики правописания не должна отгораживаться от букварной работы, от обучения графике, от формирования у школьников графических умений и навыков.

Правила орфографии определяют выбор написаний в следующих пяти областях письма, в соответствии с которыми различаются пять разделов орфографии:

1) при обозначении звуков буквами в словах: правила правописания безударных гласных в корнях слов, в приставках и других морфемах; звонких и глухих согласных в слабых позициях, в корнях слов и других морфемах; двойных согласных на стыке морфем и тому подобное;

2) при выборе слитного или раздельного написания слов, а также так называемого полуслитного (дефисного) написания;

3) при употреблении прописных и строчных букв в начале предложения и в именах собственных;

4) при переносе слов, их частей с одной строки на другую;

5) при аббревиатуре, то есть неграфическом сокращении слов [34, с.229].

Природу русской орфографии обычно определяют с лингвистических позиций — с точки зрения фонологии, морфемики и прочее. Разные орфографические явления, типы орфограмм при этом подводятся под морфологический, фонетический, традиционный и иные принципы, что помогает в выборе методов и приёмов обучения не орфографии вообще, а каждому конкретному типу орфограмм. Понимание природы орфографии, её свойств раскрывается через её принципы, то есть основные положения и теории [34, с.231].

Практическая роль орфографии — служить средством письменного языкового общения — делает орфографию социально значимой. Хотя для орфографии является вполне естественным постоянное отставание от развития звуковой системы языка, действующие орфографические правила остаются одинаково обязательными для всех пишущих, так как только при этом условии возможно вполне свободное общение между членами общества при помощи письменной речи.

Орфография в школе служит связующим звеном знаний учащихся по всем разделам курса русского языка: фонетике, составу слова и словообразованию, графике, морфологии и синтаксису, лексике. Для учащихся начальных классов важнейшими являются такие орфографические темы, как: правописание безударных гласных в корне слова, в приставках, суффиксах, окончаниях; правописание согласных – звонких и глухих,  непроизносимых, удвоенных,  чередование гласных в корне слова; употребление заглавных букв; перенос слов; слитно-раздельные и дефисные написания и др. Именно при изучении этих тем учащиеся допускают наибольшее количество орфографических ошибок.

Таким образом, орфография – это часть науки о языке, изучающая написание и устанавливающая их единообразие. О принципах русской орфографии пойдет речь в следующем параграфе.

1.2. Основные принципы русской орфографии

Современное русское правописание опирается на определенные принципы. Понять принцип орфографии — значит увидеть её систему и воспринять каждое её отдельное правило как часть системы, понять орфографическое правило и каждую орфограмму во взаимосвязях грамматики, этимологии, истории языка. В теории русской орфографии указываются морфологический, фонетический, традиционный принципы, а также дифференцирующие написания [28, с.240].

Морфологический принцип орфографии предполагает единообразное, одинаковое написание морфем — корня, приставки, суффикса, окончания, независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова, то есть независимо от позиционных чередований, других традиционных несоответствий письма и произношения. К числу таких несоответствий относятся: все случаи безударных гласных в разных морфемах — корне, приставке, суффиксе, окончании, оглушение звонких согласных и озвончение глухих перед парными глухими и звонкими согласными, оглушение в абсолютном конце слова; орфоэпическое, традиционное произношение многих слов и сочетаний.

Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому признаку, включает в себя: во-первых: понимание значения проверяемого слова или словосочетания, без чего невозможно подобрать родственное проверочное слово, определить падежную форму, собственное имя и т.п.; во-вторых: анализ морфологического состава слова, умение определить место орфограммы, что важно для выбора и применения правила; в-третьих: фонетический анализ, определения слогового состава, ударяемого и безударных слогов, выделение гласных и согласных, уяснение слабых и сильных позиций фонем, позиционных чередований и их причин; в-четвертых, грамматический анализ слова (словосочетания) — определение части речи, формы слова, например: имя существительное, первого склонения, стоит в д.п., ед.ч., и т.д.

Ведущее положение морфологического принципа русской орфографии определяет и методику обучения правописанию: последняя строится на сознательном, аналитическом подходе к языку, на понимании значений слов и их сочетаний, текста, грамматических категорий и форм, фонемного состава слова.

Морфологическому принципу соответствуют следующие орфографические темы, изучаемые в начальных классах: правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных, кроме непроверяемых слов, которые пишутся по другому принципу; правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных в приставках и суффиксах, на стыках морфем (кроме отдельных случаев, например, приставок на «-з», которые пишутся по другому принципу, этот случай в начальных классах не изучается); правописание безударных гласных в окончаниях словоформ: в падежных окончаниях 1-го, 2-го и 3-го склонений имён существительных, в падежных окончаниях имён прилагательных, в личных окончаниях глаголов 1-го и 2-го спряжений настоящего и будущего времени; перенос слов со строки на строку, поскольку при переносе соблюдается не только слоговое, но и морфемное деление слов; в определённой мере морфологический принцип действует и в слитно-раздельных написаниях слов, в частности, в различении приставок и предлогов, а также в употреблении «Ъ» после приставок, поскольку применение соответствующих правил требует морфемного анализа слов и определение их морфологических признаков [41].

Даже такие орфографические темы, как обозначение мягкости согласных на письме, употребление заглавной буквы в именах, двойные согласные, также опираются на морфологические знания и умения детей.

Итак, морфологический принцип является основным принципом русской орфографии. Как было сказано выше, суть его заключается в том, что все значимые части слова (корни, приставки, суффиксы, флексии), повторяющиеся в разных словах и формах, пишутся всегда одинаково, независимо от того, как они произносятся в том или ином положении.

Таким образом, на морфологическом принципе основано:

1) написание проверяемых безударных гласных и звонких конечных согласных в корнях слов: сад [сат], сады [с ды], садовод [cъд вот], ход [хот];

2) правописание приставок, исключая приставки на з-: поиграть [пъиграт], пропустил [пръпустил], заход [з хот].

3) правописание безударных окончаний существительных: в городе [в — горъдь], над столом [нът — ст лом];

4) правописание суффикса -ок: широк [шырок], низок [низък];

5) правописание слов с непроизносимыми согласными: грустно [груснъ], местный [м эсныj];

6) правописание ассимилированных согласных: нести [н и с т и], травка [трафкъ].

7) написание И после приставок на твердый согласный и первого корня, начинающегося с -И- в сложносокращенном слове: пединститут [п ьдынс т и ту т], дезинформация [д ьзынф рмацыjь].

Единство орфографического облика морфем достигается тем, что на письме обозначается не произношение в том или ином случае, а фонемный состав морфемы, образуемый сильными фонемами. Поэтому основной принцип русской орфографии можно назвать и фонетическим, понимая под этим принцип передачи на письме фонемного состава морфемы [22].

Отступлениями от основного принципа русской орфографии являются фонетический и традиционно-исторический принципы.

Рассмотрим далее фонетический принцип. Предполагается, что первоначально возникшая у разных народов звуко-буквенная письменность всегда была фонетической: каждый звук речи фиксировался так, как он звучит, так, как его слышит пишущий. И в современном русском письме немало таких написаний, где не возникает никаких расхождений между звучанием и письмом: «луна»; «стул», «мы», «рак» и многие другие. В большинстве слов, наряду с проверяемыми или непроверяемыми орфограммами, остальные звуки обозначаются буквами, в сущности, по фонетическому принципу. Так, в слове «вагон» звук [а] безударный , считается непроверяемым, буква -а- пишется по традиции, но остальные буквы данного слова пишутся в соответствии со звучанием. В сущности, все эти написания должны называться не фонетическими, а фонетико-графическими.

Фонетико-графические написания не вызывают у пишущих затруднений, поэтому обычно их просто не замечают; но в начальных классах их роль очень велика. Фонетико-графические написания не противоречат морфологическому принципу русской орфографии, так как не ведут к неодинаковому написанию морфем Но их опасность в том, что они всё же создают у учащихся иллюзию благополучия, иллюзию соответствия буквы звуку, что на самом деле бывает далеко не всегда.

Случаи типа «стол», «рука», «лампа» (фонетические написания) отражают фонемный состав этих слов и не противостоят морфологическому принципу орфографии. Итак, фонетический принцип русской орфографии заключается в том, что в словах пишутся звуки так, как слышатся, т.е. написание передаёт звучание слова [35].

На фонетическом принципе основаны:

1) написание приставок на з-: без-, воз-, них-, из-, раз-, чрез-, через-. Так, перед корнем, начинающимся глухим согласным пишется буква с, а в остальных случаях сохраняется з: бесклассовый, безвредный, известить, испить, ниспадать;

2) написание ударяемых гласных: дом, лес, сад;

3) правописание гласных в приставках раз-, рас-, роз-, рос-: под ударением слышится О и пишется О; в безударном положении слышится А и пишется А: розыск — разыскивать, роспись — расписка;

4) написание Ы вместо начального И в корне после приставок на твёрдый согласный: играть, но сыграть, искать, но сыскать, история, но предыстория;

5) написание под ударением О и в безударном положении Е в окончаниях существительных, прилагательных и наречий после шипящих: душой, но кашей, большой, но рыжего, горячо, свежо, но певуче, бойче;

6) написание под ударением -ОЙ, в безударном положении -ЫЙ в окончаниях прилагательных, причастий и порядковых числительных: большой, но новый, восьмой, но пятый;

7) написание Ы после Ц: лисицын, синицын, сестрицын;

8) написание Ь после мягкого Л: соль, уголь, сильный.

В системе орфографических правил есть и такие, которые опираются на фонетический принцип и находятся в резком противоречии с ведущим, морфологическим принципом. Противоречие состоит в том, что морфемы (в данном случае — приставки на- -з) пишутся не единообразно, а в зависимости от произношения, отражая позиционное чередование. Приставки из-, ис-, раз-, рас-, вз-, вс-, через-, черес- и другие морфологическому принципу не подчиняются. Согласно правилу, эти приставки пишутся с буквой З перед гласными или звонкими согласными, а в остальных случаях — с буквой С: «безымянный, но «бесконечный». Нетрудно заметить, что написание З- (С- в этом примере соответствует произношению, т.е. подчинено фонетическому принципу.

Правила, опирающиеся на фонетический принцип и противоречащие морфологическому, вызывают у учащихся затруднения, разрушают только что начавшиеся формироваться у них представления о системе орфографии, противоречат общему принципу проверки гласных и согласных в слабых позициях [29].

Поскольку правила, опирающиеся на фонетический принцип, противоречат формирующемуся у детей пониманию системы русской орфографии и вообще, трудные для усвоения, то в курсе начальной школы они не изучаются. Но слова, содержащие такие орфограммы, младшие школьники встречают в письменной речи и пишут их, усваивая на практической основе путём запоминания.

Можно подчеркнуть, что случаи, подобные правописанию приставок на -з-, немногочисленны: другие принципы орфографии, в основном не противоречат, а, наоборот, поддерживают морфологический принцип прусской орфографии.

Таков третий принцип — традиционный (исторический). Согласно этому принципу многие слова пишутся по традиции, без проверки правилами.

Не проверяемые правилами слова весьма многочисленны: в тексте, характерном для письменной речи младших школьников, их число достигает 20% (многие из таких слов позднее, в старших классах, станут для учащихся проверяемыми). По преимуществу это заимствованные из других языков слова. Многие из них вошли в русский язык сравнительно недавно: «ванна» — немецк., «чемодан» — персидск., иные в давние времена: «арбуз», «балык», «тулуп» — тюркск. и др.

Многие написания, относимые к числу традиционных, на самом деле могут быть проверены на основе языка-источника: «картон» — от латинского; «костюм» — от французского и т.д. [36].

Иногда написание, считающееся традиционным, может быть проверено на основе знания истории этимологии слов и исторических изменений в фонетике русского языка: «петух» — от старорусского «пети», «горох» — содержит полногласие -оро-, в котором не бывает -а-.

На традиционно-историческом принципе основано:

1) написание Г в род.п.,ед.ч. прилагательных, причастий, неличных местоимений, порядковых числительных мужского и среднего рода: молодого (произносится — во), пятого (произносится — во). Написание Г сохранилось с тех далёких эпох, когда эти формы произносились с [г].;

2) по традиции пишется буква И после шипящих Ж и Ш. Эти согласные были в древнерусском языке мягкими, поэтому после них было закономерным писать И,Е,Ё,Ю,Я, как слышится, но к 13 в. эти согласные отвердели, но написание И продолжается по традиции, хотя произносятся согласные твёрдо и слышится Ы, а не И: жить, шить;

3) по традиции пишется Ь в окончаниях глаголов настоящего и будущего времени во 2 л. ед.ч.: читаешь, играешь;

4) по традиции пишется, а никак не объясняется написание с непроверяемыми безударными гласными: гончар, болван, корабль, собака, вокзал;

5) суффиксы -еньк, -тель, -очк, -ечк, -енн, -оват, -еват.

Итак, традиционно-исторические написания — это такие написания, которые не зависят ни от морфем, ни от произношений, а сохраняется письмо по традиции.

В рамках традиционного принципа, в целом не противоречащего общим правилам русского письма и ведущему принципу русской орфографии — морфологическому, есть несколько случаев, противоречащих общей системе.

Традиционное написание сочетаний ЖИ, ШИ, с буквой «и», ЧА,ЩА, с буквой «а», ЧУ, ЩУ с буквой «у» противоречит общему правилу русской орфографии, согласно которому после твердых согласных следует писать не «и», а «ы», после мягких — не «у», «а», а «ю», «я».

В начальных классах написание этих сочетаний заучивается без какого-либо объяснения, и, конечно, не может не наносить ущерба формированию понятия орфографической системы в сознании учащихся [25].

Морфологическому принципу противоречит традиционное написание отдельных слов: «калач» (по морфологическому принципу следовало бы писать «колач»).

Если морфологические написания проверяются и усваиваются на основе фонетического, словообразовательного и грамматического анализа слов и их сочетаний, то традиционные написания — в основном на запоминании, в порядке так называемой словарно-орфографической работы. Запоминание в начальных классах играет важную роль, им нельзя пренебрегать, наоборот, нужно разрабатывать глубокую систему мотиваций, игровых методик, облегчающих детям запоминание слов с трудными написаниями.

С развитием фонологии, с введением в научный обиход понятия фонемы, был предложен новый, фонематический принцип, который некоторые ученые-лингвисты определяют как основной принцип русской орфографии. Но, как говорилось выше, ведущая роль в проверке орфограмм принадлежит морфологическому подходу: необходимо знать, в корне, суффиксе, приставке или окончании находится орфограмма. И без морфологического подхода фонемный способ проверки слеп и применим лишь в простейших, очевидных случаях типа «вода» — «воды» или «луг» — «луга».

Невозможно проверить написание слов [р шот], [длиный], [шыт ] и множество других орфограмм, если не прибегать к морфологическому анализу. Морфологический принцип все эти случаи объясняет; иными словами, морфологический принцип шире фонематического, он охватывает значительно большее количество орфограмм, чем фонетический. Авторы большинства учебных пособий для вузов рассматривают морфологический и фонематический принципы в тесной связи, но однако не равноправными, так как фонетический принцип есть часть морфологического.

Таким образом, основными принципами русской орфографии являются морфологический, фонетический и традиционный принципы. В начальной школе уделяется большое внимание отработке орфографических навыков учащихся, которые будут рассмотрены в следующем параграфе.

1.3. Классификация орфографических навыков младших школьников 

В учебном процессе обеспечивается ускоренный темп познания явлений действительности. Процесс обучения строится с учетом возрастных особенностей учащихся, в связи с чем соответственно изменяются формы и методы познавательной деятельности. Многие виды знаний приобретаются учащимися не путём созерцания изучаемых объектов, а опосредованным путем, т.е. через рассказ учителя, описания, различную информацию [5, с.100].

Русский язык — один из самых трудных школьных предметов. С одной стороны, знание родного языка дается ребенку с детства, он овладевает им так же естественно, как дышит и растёт. С другой стороны, — это сложная школьная дисциплина, требующая большого труда, источник бесчисленных неудач и огорчений. Чтобы хорошо усваивать правила русского языка и быстро и точно применять их, школьник должен овладеть целым рядом общих умений и навыков. В педагогической психологии, общей дидактике и частных методиках много внимания уделяется проблемам формирования у учащихся навыков и умений. В связи с требованиями подготовки детей к труду, к жизни, к активному участию в ней этот вопрос в современной школе приобретает особую актуальность [8, с.19].

Что же называется навыком?

Навыки — автоматизированные компоненты деятельности, которые входят в ту или иную целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности. По мере выработки навыка лишние движения и операции устраняются, отдельные операции и движения сливаются в одно сложное действие, сознание все больше направляется не на способы действия, а переносится на его результаты, операции (двигательные, интеллектуальные) начинают осуществляться быстрее, улучшается самоконтроль.

Особой разновидностью речевого навыка является орфографический навык. Орфографический навык — это навык письменной речи. Когда человек пишет письмо или книгу, он задумывается над содержанием того, о чём пишет, а не над орфографией каждого слова. Актуально осознает то, что находится в светлой точке сознания, т.е. является целью деятельности [29, с.18].

Грамотное письмо — речевая деятельность; каждый акт письма — сложное действие, в основе которого лежит наша речь; каждое написание так или иначе отражает строй языка. Говоря о психофизиологической природе орфографического навыка, нужно иметь в виду не только зрительные и рукодвигательные ощущения и представления, но и слуховые и речедвигательные (артикуляционные). Пишущий всегда отправляется от слышимого слова, различает в нем основные звуки (фонемы), правильно их произносит, и это в значительной мере обеспечивает правильный графический образ слова. То есть, если ученик хорошо слышит слово, то и правильно его пишет. Собственное произнесение слова учеником помогает пишущему: проясняет звуко-буквенный состав слова, регулирует процесс записи, содействует самопроверке написанного [5, с.100].

Создавая текст, мы начинаем сознавать орфографическую форму того или иного слова, когда затрудняемся его написать. При этом сознательно проконтролировать можно только то, что первоначально формировалось как целенаправленные способы действия с данным материалом. Возможность контролировать как раз и отличает сознательно сформированные операции от операций, возникших путём «прилаживания» действия к определённым образцам.

Обратимся для простого доказательства к принципу из другой области. Навык ходьбы осваивают без каких бы то ни было теоретических оснований. Но если спортсмен, занимающийся спортивной ходьбой, захочет улучшить свои показания, ему понадобится тщательно проанализировать все операции, входящие в действие ходьбы.

То же следует сказать о методах совершенствования навыков правописания. Нельзя забывать о возможности становления на чувственной, интуитивной основе. В одних и тех же условиях: в одном классе, у одного учителя, при примерно одинаковом уровне развития — дети достигают разных результатов. Разве можно отрицать так называемую природную грамотность некоторых учащихся? Им достаточно однажды увидеть слово написанным или один раз почувствовать его в движении руки (прописать), чтобы никогда не допускать ошибок в этом слове.

Два пути овладения навыками давно описаны в литературе сторонниками грамматического и антиграмматического направления в методике обучения правописанию. Одним из безусловных достижений педагогической науки является безоговорочное признание положения, согласно которому наилучшие условия для обучения правописанию создаются тогда, когда вначале это действие складывается как полностью осознаваемое. Особая заслуга в осбосновании этого положения принадлежит психологам Л.И.Божович, Д.Н.Богоявленскому, С.А. Жуйкову, а также учёным-методистам А.М.Пешковскому, Л.Н.Гвоздеву, С.Н.Рождественскому и другим.

Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и другие особенности слов. Было доказано, что успешность обучению правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознают ученики особенности слова как языковой единицы.

Однако одна из заслуг К.Д.Ушинского состоит в том, что он разработал теорию орфографических навыков, согласно которой сознательность и автоматизм не противопоставляются, не исключают друг друга, а являются различными стадиями образования навыка. Заметим, что К.Д.Ушинский допускал и возможность обучения орфографии механическим путем, каким обычно усваивали правописание писари, но принципиально он был против такого пути овладения правописанием [10, с.76].

Автоматизация действия, понимаемая как отсутствие преднамеренности и сознательности при его выполнении, не означает невозможности при определённых условиях и в случае необходимости вновь сделать его сознательным. Это положение полностью относится к орфографическому навыку. Орфографические действия автоматизируются медленно. Время автоматизации зависит от сложности орфограммы. Автоматизация сознательных действий включает: во-первых, постепенное уменьшение роли осознавания своих действий, во-вторых, свёртывание умственных операций за счёт обосновывающих, а затем и оперативных суждений, в-третьих, объединение о обобщение частных действий в более крупные действия, в-четвертых, усовершенствование приёмов выполнения действий, отбор более рациональных способов решения орфографических задач и в конце концов автоматизирование действий, при котором учащиеся пишут по правилу, не осознавая самого правила, т.е. без всяких рассуждений [5, с.101].

В исследованиях психологов Д.Н.Богоявленского, Л.М.Божович, Г.Г.Граник и др. раскрывается сам механизм формирования орфографического навыка как образования временных связей. Так, при формировании навыков правописания морфем слова эта же цепь ассоциаций имеет в своем составе несколько звеньев: 1)слухо-артикуляционное восприятие слова или предложения; 2) осмысливание смыслового и грамматических значений, морфемного состава слова; 3) зрительное представление — реакция письма.

Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен прежде всего учитывать психологическую природу орфографического навыка. Как уже было сказано, навыки — это автоматизированные компоненты сознательной деятельности. При этом нужно учитывать, что слово, «автоматизированный» означает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определённых правил и лишь затем в процессе упражнений подвергающегося автоматизации.

Важно еще обратить внимание на следующее обстоятельство: автоматизированный навык позволяет на каждом шагу, в частности при затруднениях, вновь становиться сознательным. Навыки формируются на базе умений, т.е. умения по мере автоматизации становятся навыками. Умения в свою очередь связаны с усвоение знаний и их применением на письме [41, с.41].

В школе формируются следующие виды орфографических умений и навыков:

  • нахождение в слове орфограмм;
  • написание слов с изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми написаниями;
  • обоснование орфограмм;
  • нахождение и исправление орфографических ошибок.

Условия, необходимые для формирования орфографических навыков, таковы:

  • высокий научный уровень преподавания орфографии;
  • связь между формирование орфографических навыков и развитием речи;
  • знание орфографических правил;
  • знание схемы применения правил (схемы орфографического разбора) и умение производить орфографический разбор, способствующий применению правил;
  • упражнения, отрабатывающие умения применять орфографическое правило.

Причём следует подчеркнуть, что упражнения и правильно понятая тренировка — это не повторение одного и того же первично произведённого движения или действия, а повторное разрешение одной и той же задачи, в процессе которой первоначально движение (действие) совершенствуется и качественно видоизменяется [43, с.37].

Как формируются навыки? Как организовать быстрое, безошибочное и прочное овладение учащимися навыками?

Умения и навыки формируются на основе выполнения определенной системы упражнений, совершенствуются и закрепляются в процессе творческого их применения в изменяющихся ситуациях.

Что же следует понимать под термином «упражнение»?

В психологии упражнением называют многократное выполнение определённых действий или видов деятельности, имеющее целью их основание, опирающееся на понимание и сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой. В этом определении подчёркивается целенаправленность упражнений, которые осуществляются на основе понимания и тщательно продуманного педагогического руководства.

Стихийное, неуправляемое повторение действий может не привести к их усовершенствованию или приведёт к механической тренировке в применении действий в стандартных условиях.

Педагогическое руководство упражнениями учащихся предполагает применение определённой методики занятий и научно обоснованных пособий и руководств для учащихся. Сначала учащиеся неуверенно владеют изучаемыми действиями, при затруднении пытаются вспомнить соответствующее правило. По мере совершенствования действия потребность в припоминании правила или способа отпадает. Постепенно действия автоматизируются, переходят в навык [39].

Достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения.

Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен, прежде всего, учитывать психологическую природу орфографического навыка.

Навыки – автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения.

Термин “автоматизированный” следует отличать от термина “автоматический”. В отличие от последнего он обозначает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определенных правил и лишь затем в процессе упражнений подвергающегося автоматизации.

Поскольку орфографический навык формируется в деятельности и является результатом многократных действий, в методике обучения орфографии уделяется серьезное внимание изучению закономерностей такой деятельности, а также поиска путей и средств повышения эффективности обучения орфографии с учетом этих закономерностей.

Формирование орфографических навыков – сложный и длительный процесс. Поэтому необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент любого навыка. Только при этом условии учащиеся могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова, то есть действовать сознательно. Прежде чем приступить к работе над определенным орфографическим навыком, важно точно установить, какие знания и умения составляют его фундамент, какими частными операциями должен владеть ученик, в какие взаимодействия должны вступать эти частные операции между собой [21].

Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенные знания и умения. С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разрешить на две группы:

1) навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок, суффиксов);
2) навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописания окончаний).

И в той и в другой группе центральное место занимает умение видеть орфограмму, то есть орфографическая зоркость, которая невозможна без понимания сущности орфограммы.

Единицей обозначения на письме является не отдельный звук, а ряд позиционно чередующихся звуков – фонема, которая обозначается по своей сильной позиции. В том случае когда звук находится в сильной позиции, буква, его обозначающая, орфограммой не является. А когда звук находится в слабой позиции, тогда письменный знак становится орфограммой.

Этот признак – незаданность письменного знака произношения – характерен для всех типов орфограмм.

Т. О. орфограмма – это написание, которое не устанавливается на слух.

Орфограмма работает в процессе обучения лишь в том случае, если школьник ее замечает. Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения.

Развивающийся речевой слух у младшего школьника способствует возникновению и развитию орфографической зоркости.

Орфографическая зоркость – это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, то есть умение различать, какой звук находится в сильной позиции, а какой – в слабой и может обозначаться различными буквами при том же звучании.

Орфографическая зоркость сформирована, если выработано умение обнаруживать звук в слабой позиции. Орфографическая зоркость развивается постепенно. При систематической тренировке зоркость автоматизируется и становится частью орфографического навыка, обеспечивая успешное выполнение орфографического действия [33].

Когда пишущий осознает наличие орфограммы в слове, он выполняет орфографическое действие.

Орфографическое действие – это деятельность пишущего, который намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове.

П. С. Жедек в орфографическом действии выделяет две ступени:

1) постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);
2) решение орфографической задачи (выбор письменного знака в соответствии с правилом).

Орфографическое действие – это сознательное действие, а не навык.

М. Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник решая орфографические задачи:

1) увидеть орфограмму в слове;

2) определить ее вид;

3) определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы;

4) определить шаги, ступени решения и их последовательность, то есть составить алгоритмы решения;

5) решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по алгоритму.

Результаты обучения орфографии зависят от того, насколько развита способность ставить перед собой орфографические задачи.

Ребенка важно научить:

1) ставить орфографические задачи (находить орфограммы);

2) устанавливать тип орфограммы, то есть правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи;

3) осуществлять орфографический самоконтроль.

Ошибки при выполнении орфографического действия могут возникать на любой его ступени [25].

Умение ставить орфографические задачи, как и всякое другое орфографическое умение, может формироваться стихийно и целенаправленно. Решение тесно связано с языковым анализом и синтезом. Трудность орфографической задачи в том, что младший школьник должен сам поставить перед собой задачу. Он должен в процессе письма найти в слове орфограмму и осознать ее как задачу. Время на решение каждой задачи ограничено.

Период обучения грамоте – очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем нужно двигаться не столько от буквы к звуку, сколько, наоборот – от звука к букве. В это же время следует формировать представление о слабых и сильных позициях звуков.

Начать работу по формированию орфографической зоркости следует одновременно с обучением двум видам чтения: орфографическому и орфоэпическому. При этом следует активно использовать прием работы как орфографическое проговаривание.

Еще одним важным шагом в развитии умения ставить орфографические задачи является знакомство с наиболее отличительными признаками орфограмм гласных и согласных и обучение детей умению по этим признакам находить орфограммы.

Главное средство воспитания орфографической зоркости – правильное и своевременное формирование понятий об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы (ставить орфографические задачи) – это первоначальный период в обучении правописанию, имеющий свою специальную методику и свои типы орфографических упражнений.

Формирование навыков грамотного письма у младших школьников базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил.

Практическая работа учащихся в большинстве случаев опирается на правила, которые эффективны лишь в случае их точного, уместного и быстрого применения. Малейшая неточность приводит к ошибкам.

Выводы по первой главе

Таким образом, рассмотрев лингвистические основы изучения орфографии в начальной школе, мы пришли к выводам:

Орфография – правописание, система правил, определяющих единообразие способов передачи речи (слов и грамматических форм) на письме.

Орфографический навык – это навык письменной речи. К орфографическим навыкам младших школьников относятся: нахождение в слове орфограмм; написание слов с изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми написаниями; обоснование орфограмм; нахождение и исправление орфографических ошибок.

Особая роль в формировании орфографического навыка принадлежит начальным классам. Поэтому учителю нужно научить младших школьников превращать свои знания в навыки. Ученик должен понять, что от знаний, через упражнения, осознавая каждый орфографический случай, действуя по правилам, он приходит, наконец, к овладению навыком.

В следующей главе мы рассмотрим методические основы отработки орфографических навыков в начальной школе с использованием алгоритмов.

Глава 2. Методические основы отработки орфографических навыков в начальной школе с использованием алгоритмов

2.1.    Методы работы по формированию орфографического навыка младших школьников с использованием алгоритмов 

В дидактике существует много книг и статей, помогающих разобраться в лингвистических, психологических и методических основах обучения грамотному письму. Однако, несмотря на разностороннюю разработку вопросов методики обучения орфографии, проблема продолжает оставаться актуальной. Об этом свидетельствует общее состояние грамотности выпускников школ, а также студентов колледжей и вузов.

Решение проблемы орфографической грамотности своими корнями уходит в начальную школу, так как именно здесь закладываются основы всех лингвистических знаний и умений.

На протяжении всей истории методики обучения орфографии высказывалась мысль о том, что важным при обучении грамотному письму является умение школьников замечать встречающиеся при письме трудности. Психологи Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, Г.Г. Граник, П.С. Жедек, В.В. Репкин, методисты Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, М.Р. Львов, Н.С. Рождественский, М.М. Разумовская, А.В. Текучев, Е.Г. Шатова и др. настойчиво подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от того, насколько у пишущего развита способность обнаруживать орфограммы. Отсутствие соответствующего умения – орфографической зоркости – названные авторы считают важнейшей причиной орфографических ошибок.

Если признать, что умение обнаруживать и прогнозировать орфограммы в письменном тексте – это базовое орфографическое умение, то и закладывать его надежные основы следует, прежде всего, в начальных классах.

Вот почему вопрос о том, как системно построить работу над формированием орфографической зоркости у детей, начиная с первых шагов их обучения в школе, по-прежнему остается актуальным. Важнейшим компонентом его решения является обеспечение готовности учителя начальных классов вести соответствующую работу на уроке.

Достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения. Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен, прежде всего, учитывать психологическую природу орфографического навыка. Навыки – автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения. Термин “автоматизированный” следует отличать от термина “автоматический”. В отличие от последнего он обозначает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определенных правил, и лишь затем в процессе упражнений подвергающегося автоматизации. Поскольку орфографический навык формируется в деятельности и является результатом многократных действий, в методике обучения орфографии уделяется серьезное внимание изучению закономерностей такой деятельности, а также поиску путей и средств повышения эффективности обучения орфографии с учетом этих закономерностей [14].

Формирование орфографических навыков – сложный и длительный процесс. Поэтому необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент любого навыка. Только при этом условии учащиеся могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова, то есть действовать сознательно. Прежде чем приступить к работе над определенным орфографическим навыком, важно точно установить, какие знания и умения составляют его фундамент, какими частными операциями должен владеть ученик, в какие взаимодействия должны вступать эти частные операции между собой. Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенные знания и умения. С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разделить на две группы:

1) навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок, суффиксов);

2) навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописания окончаний).

В обеих группах центральное место занимает умение видеть орфограмму, т.е. орфографическая зоркость, которая невозможна без понимания сущности орфограммы. Единицей обозначения на письме является не отдельный звук, а ряд позиционно чередующихся звуков – фонема, которая обозначается по своей сильной позиции. В том случае, когда звук находится в сильной позиции, буква, его обозначающая, орфограммой не является. А когда звук находится в слабой позиции, тогда письменный знак становится орфограммой. Этот признак – незаданность письменного знака произношения – характерен для всех типов орфограмм[37].

Орфограмма – это написание, которое не устанавливается на слух. Орфограмма работает в процессе обучения лишь в том случае, если школьник ее замечает. Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения. Развивающийся речевой слух у младшего школьника способствует возникновению и развитию орфографической зоркости. Орфографическая зоркость – это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, то есть умение различать, какой звук находится в сильной позиции, а какой – в слабой и может обозначаться различными буквами при том же звучании.  Орфографическая зоркость сформирована, если выработано умение обнаруживать звук в слабой позиции.  Орфографическая зоркость развивается постепенно. При систематической тренировке зоркость автоматизируется и становится частью орфографического навыка, обеспечивая успешное выполнение орфографического действия. Когда пишущий осознает наличие орфограммы в слове, он выполняет орфографическое действие.

Орфографическое действие – это деятельность пишущего, который намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове. П.С. Жедек в орфографическом действии выделяет две ступени:

1) постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);

2) решение орфографической задачи (выбор письменного знака в соответствии с правилом).

Орфографическое действие – это сознательное действие, а не навык. М.Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник решая орфографические задачи:

1) увидеть орфограмму в слове;

2) определить ее вид;

3) определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы;

4) определить шаги, ступени решения и их последовательность, то есть составить алгоритмы решения;

5) решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по алгоритму.

Результаты обучения орфографии зависят от того, насколько развита способность ставить перед собой орфографические задачи.

Ребенка важно научить:

1) ставить орфографические задачи (находить орфограммы);

2) устанавливать тип орфограммы, то есть правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи;

3) осуществлять орфографический самоконтроль [20].

Ошибки при выполнении орфографического действия могут возникать на любой его ступени. Умение ставить орфографические задачи, как и всякое другое орфографическое умение, может формироваться стихийно и целенаправленно. Решение тесно связано с языковым анализом и синтезом. Трудность орфографической задачи в том, что младший школьник должен сам поставить перед собой задачу. Он должен в процессе письма найти в слове орфограмму и осознать ее как задачу. Время на решение каждой задачи ограничено.

Период обучения грамоте – очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем нужно двигаться не столько от буквы к звуку, сколько наоборот – от звука к букве.

В это же время следует формировать представление о слабых и сильных позициях звуков. Начать работу по формированию орфографической зоркости следует одновременно с обучением двум видам чтения: орфографическому и орфоэпическому. При этом следует активно использовать прием работы как орфографическое проговаривание. Еще одним важным шагом в развитии умения ставить орфографические задачи является знакомство с наиболее отличительными признаками орфограмм гласных и согласных, обучение детей умению по этим признакам находить орфограммы [28].

Главное средство воспитания орфографической зоркости – правильное и своевременное формирование понятий об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы (ставить орфографические задачи) – это первоначальный период в обучении правописанию, имеющий свою специальную методику и свои типы орфографических упражнений. Формирование навыков грамотного письма у младших школьников базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил. Практическая работа учащихся в большинстве случаев опирается на правила, которые эффективны лишь в случае их точного, уместного и быстрого применения. Малейшая неточность приводит к ошибкам.

При обучении орфографии в начальных классах учителю следует организовать работу над следующими группами опознавательных признаков:

1) фонетические признаки включают в себя фонетическую позицию в слове, при которой нельзя доверять произношению, например: для гласных — положение в безударном слоге, для парных, но глухих звонких согласных – положение в абсолютном конце слова или перед парными согласными. Это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на формирование языкового чутья, интуиции, на развитие речевого слуха у учащихся;

2) звуки, звукосочетания, буквы содержащие возможность выбора верного, нормативного написания из графически возможных, например: гласные а, о, е, и, я; парные звонкие и глухие согласные б, п, в, ф, г, к, д, т, ж, ш, з, с; сочетания стн (сн) и др;

3) морфемные признаки учитывают положение звука или буквы в слове по отношению к морфеме, место “опасных” звуков или букв в приставке, корне, суффиксе или в окончании;

4) морфологические признаки указывают на положение звука или буквы в слове определенной части речи, например: безударное падежное окончание имени существительного – и усваиваются при изучении основных грамматических категорий;

5) семантические признаки выделяют собственные имена и наименования и усваиваются в процессе наблюдения над собственными и нарицательными именами существительными;

6) слоговой и морфемный состав слова при переносе слов с одной строки на другую учитываются [18].

Усвоение опознавательных признаков орфограмм наилучшим образом происходит в процессе моделирования орфографических понятий или действий. В работе с моделями проводятся следующие упражнения:

  • составление моделей под руководством учителя или самостоятельно;
  • воспроизведение орфографического правила или способа орфографического действия по готовой модели;
  • дополнение модели недостающими элементами;
  • конкретизация модели примерами из текста.

Наиболее успешно, быстро и безошибочно учащиеся овладевают навыками на основе знания и применения алгоритма или алгоритмического предписания [39, с.31].

Алгоритмизация в орфографии направлена на преодоление трудностей:

  • совершенствование орфографической грамотности учащихся,
  • повышение интереса к изучению русского языка,
  • повышение качества знаний по русскому языку.

Существует множество таблиц – сводных правил, справочных материалов в методической литературе, всевозможных «подсказок», различных пособий по русскому языку. Задача учителя научить каждого школьника безошибочно применять правила русского языка.
В программе начальной школы при работе с разными орфограммами часто на уроках применяют алгоритмы.

Задача педагога – существенно повысить уровень грамотности ребят.

Этому, помогают алгоритмы.

В Энциклопедическом Словаре написано: «Алгоритм – способ (программа) решения вычислительных и других задач, точно предписывающий, как и в какой последовательности получить результат, однозначно определяемый исходными данными». Значит, алгоритм на уроке русского языка – это способ действия (развёрнутое предписание, схема), указывающий, что и в какой последовательности следует выполнить ученику, чтобы применить то или иное правило. Очень хорошо выручают алгоритмы при изучении разных тем на уроке. Например, при обучении списыванию с текста дети знакомятся с алгоритмом:

Как видно, в приведённом алгоритме содержится несколько «шагов», позволяющих научить детей писать осознанно. Вначале это покажется слишком громоздким, но результат применения таких алгоритмов положительный: ошибки постепенно исчезают.

Согласно теории В.П.Беспалько,  «основными свойствами  алгоритма являются:
1.Определенность (простота и однозначность операций).
2.Массовость (приложимость к целому классу задач).
3.Результативность (обязательное подведение к ответу).
4.Дискретность (членение на элементарные шаги)»[7,c.15].
Таким образом, алгоритмом обучения называют такое логическое построение, которое вскрывает содержание и структуру мыслительной деятельности ученика при решении  задач  данного  типа  и  служит практическим  руководством для выработки навыков или формирования понятий.
При обучении, например, орфографии существуют такие разновидности алгоритмов: — алгоритмы поиска,  которые обеспечивают правильное вычленение грамматических признаков и безошибочное,  быстрое выявление в тексте тех мест,  где надо применять один из разрешающих алгоритмов;
— разрешающие алгоритмы, служащие разграничению сходных написаний и грамматических категорий и форм.

Разрешающие алгоритмы строятся по принципу задач с одним или несколькими альтернативными вопросами.  Алгоритмы разрешения разнородны по объему: от 3-4 шагов до 30-40 и более.

Алгоритм с широким охватом орфографических правил можно назвать обобщающими.  Они обобщают серию однородных правил. Основное преимущество обобщающих алгоритмов состоит в том, что они помогают  с  самого  начала изучения материала формировать правильные и полные обобщения,  учат школьников тому,  как наиболее экономно и правильно находить ответ при решении учебно-познавательных задач.

Эффективность использования обобщающих алгоритмов в  значительной степени определяется их простотой и доступностью,  уровнем сходства всех способов описания моделей в общей цепочке: правило — алгоритм  — схема устного рассуждения образцы устного рассуждения -графическая фиксация умственных действий при  мотивировке  орфограмм.  Все  эти действия оказывают эффективное воздействие лишь в комплексе, поэтому «опора только на образцы обоснования орфограмм или  только  на схемы алгоритмических предписаний заметно снижает эффективность обучения рациональным приемам применения знаний.»
В начальных классах в  методической  работе  используются правила,  которые  эффективны  в  случае их точного,  уместного и быстрого применения [34].

Существует следующая классификация правил:

1.Правило — указание или запрещение. Оно не требует рассуждения и сложного действия. Пример такого правила — правописание  гласных  после  шипящих:  «жи»,  «ши»,»ча», «ща», «чу», «щу». Алгоритм его состоит из одного действия — «шага».

2.Правило — результат наблюдения над языком. Оно соединяет в себе и грамматическое и орфографическое наблюдение. Пример такого правила: «Общая часть родственных слов называется корнем.  Общая часть родственных слов  пишется  одинаково.» (2 класс)

3.Правило — указание для выбора написания из двух  предполагаемых написаний. Для выбора необходимы рассуждения,  нужна опора либо на значение слова,  либо на разбор слова, на грамматический или фонетический анализ.  Правило данного типа имеет свой алгоритм — не менее двух действий — «шагов».  Пример:  «Имена, отчества и фамилии пишутся с большой буквы.»( 2 класс )

Алгоритм: 1 шаг:  Прочитать предложение.  О ком, о чем в нем говорится? 2 шаг: Назвать имя, отчество или фамилию. Какая первая буква в имени? отчестве? фамилии?

4.Грамматические правила ( определения ).

Такие правила орфографических указаний не содержат,  но создают грамматическую основу для орфографии. Грамматические правила имеют свои алгоритмы,  подчас весьма сложные — из 3-5 шагов.

Пример алгоритма: распознавание приставки с целью ее правильного написания.( 3 класс )

1 шаг:  Найти в слове корень.

2 шаг: Определить,  есть ли в слове приставка,  назвать ее.

3 шаг: Определить, какое слово образовано с помощью приставки, от какого слова образовано?

4 шаг:  Проговорить приставку отчетливо — по буквам. Запомнить: она пишется всегда одинаково ( 4 шаг-орфографический ).

5.Правило — предписание к выполнению действия. Правило не указывает написания или его вариантов,  а показывает прием проверки. Алгоритмы правил 5-й группы наиболее сложны, например, по проверке безударной гласной в корне: 1 шаг:  Проверить, в какой части слова находится проверяемая гласная буква.  2 шаг:  Еще раз проверить, безударный ли звук она обозначает ( найти в слове ударяемый слог ).  3 шаг:  Подобрать к   слову  несколько родственных слов или изменить форму этого слова.

4 шаг:  Сравнить проверяемое слово и проверочное. Определить правильное написание.

5 шаг: Написать слово, проверить написанное.

Правила могут быть усвоены школьниками в  готовом  виде,  по учебнику, но могут быть выведены самими учащимися индуктивным путем.

Работа с орфографическим правилом  способствует  умственному развитию учащихся, ибо она требует постоянного анализа и синтеза, сопоставлений и противопоставлений,  обобщения  и  конкретизации,
рассуждений и доказательств.

Совсем простенькие алгоритмы, включающие в себя 1 – 2 шага дисциплинируют работу мысли ученика.

Вводить алгоритм на уроке, конечно, нужно после знакомства с правилом.

  • Первый способ: дать готовый алгоритм целиком.
  • Второй способ: постепенно, шаг за шагом.
  • Третий способ: путём наводящих вопросов вывести учеников на составление алгоритма.

Последний результативнее, поскольку он позволяет развивать логическое мышление, заставляет ученика думать, а не получать готовый продукт деятельности учителя.

После введения алгоритма необходимо закрепление на многократном повторении действий. Здесь всё зависит от учителя, от приёмов его работы над закреплением темы. Вначале устная работа, затем письменные упражнения.

Ученики начальных классов особенно любят заучивать зарифмованные правила, а это тоже своего рода алгоритмы. Хорошо их оформлять и в стихах, и схемой.

Ученики заводят тетради «Учебник для себя», оформляют их творчески, иллюстрируют рисунками, наклеивают картинки, предваряем стихами. Например:

Гласные и согласные
В корне такие опасные!
Бывает, звук ясно слышится,

А буква другая пишется!
Чтоб не попасть впросак,
Всегда рассуждай вот так.

Алгоритмы способствуют развитию у учащихся логического мышления, формированию навыков самоконтроля при решении орфографической задачи. Задача работы с алгоритмом – предупредить ошибку на начальном этапе работы по теме и не допускать повторения ее.
В работе с алгоритмами на уроках русского языка, как средстве повышения грамотности учащихся, я использовала концепции современных методистов по алгоритмизации обучения. Выявила эффективность применения различных видов алгоритмов в работе над усвоением правил.
Целенаправленная систематическая работа по применению на уроках алгоритмов дала положительные результаты. У учащихся повысилась орфографическая грамотность, интерес к изучению русского языка, а так же качество знаний по русскому языку, о чем свидетельствуют итоговые проверочные работы.

2.2.    Анализ программы по формированию орфографического навыка в начальных классах

 Действующие программы по русскому языку для начальной школы ориентированы на приобретение первоначальных сведений по всем разделам науки о языке. В настоящее время преподавание русского языка в начальной школе ведется по программе «Начальная школа XXI в.».

Орфографические правила по программе «Начальная школа XXI в.» изучаются во втором – четвертом классах (связи с распределением учебного материала по фонетике и  графики второй класс словообразованию и морфологии четвертый  класс). Прочному усвоению материала, как подчеркнуто в программе, способствует повторению, поэтому  значительное место отводится повторению  тем, которые изучаются в несколько этапов. Учебники включают такое содержание, имеют такую структуру и такие задания, которые активизируют мыслительную деятельность создают условия для раскрытия их творческих способностей. Сведения по орфографии в учебниках по программе «Начальная школа XXI в.» даны строго в соответствии с программой и предполагает большой объем теоретического материала и обучение правописанию на грамматической основе. Решающая роль в учебниках по программе «Начальная школа XXI в.» отводится теоретическим знаниям, а на их основе строятся орфографические упражнения. Упражнения строятся на таких принципах:

  1. большой объем словарного материала
  2. преобладание упражнений с грамматическими заданиями
  3. большое количество вопросов, подготавливающее учеников к восприятия нового материала
  4. при изложении материала широко применяется индукция
  5. присутствие достаточного числа упражнений на побор собственных примеров.

Учебники по программе «Начальная школа XXI в.» строятся с учетом единообразия требований к содержанию, структуре, подбору дидактического (языкового) материала, мето­дам, приемам, формам его анализа и обобщения, системе учеб­ных заданий, которые определяются дидактическими принципа­ми и типическими свойствами методической системы обучения, направленного на общее развитие младших школьников. Особен­ности учебника обусловливают определенную организацию про­цесса обучения и педагогического руководства учебно-познава­тельной деятельностью школьников.

Главная функция нашего учебника — это руководство всеми видами познавательной деятельности учащихся, развитие наблю­дательности, мышления, практических действий, что отвечает основной цели развивающего обучения. При этом значительная роль отведена проблемному методу изложения знаний, проблем­ным заданиям. Знания не даются в готовом виде. Мысль уче­ника направлена на поиск, «добывание» знаний путем система­тических наблюдений за языковыми фактами, их сравнения и обобщения полученных выводов. Для методического аппарата учебника по программе «Начальная школа XXI в.» для 4 класса характерны: проблемность, вариантность, индивидуализация учебных заданий; показ коллизий в изучае­мом материале; наличие репродуктивных и творческих заданий; соединение в учебном материале рационального и эмоциональ­ного; предоставление учащимся максимума инициативы и само­стоятельности в «добывании» знаний; направленность на само­стоятельное установление связей между фактами и явлениями языка; применение учебных заданий разной степени сложности с организацией дозированной помощи для оптимального продвижения детей с различными потенциальными возможностями в учении и развитии.

Способы и методические приемы обучения русскому языку, соответствующие принципам развивающего обучения, во многом определяются учебником. Подчеркиваем еще раз исключитель­ное значение приема сравнения, который способствует разви­тию учащихся, осмысленному усвоению ими знаний и форми­рованию орфографических навыков.

В процессе изучения программного материала необходимо неуклонно добиваться осмысленного усвоения детьми граммати­ческих знаний, так как это имеет большое значение для разви­тия учащихся.

Задания учебника во многом рассчитаны на самостоятель­ное выполнение. Важно, чтобы каждый ученик обдумывал за­дание, пытался его выполнить, осознавал процесс выполнения и причины своих затруднений, ошибок. При выполнении заданий повышенной трудности учащимся предлагаются варианты помо­щи, что связано с реализацией одного из свойств методической системы развивающего обучения — свойства вариантности, учи­тывающего прежде всего индивидуальные особенности школь­ников.

Упражнения, подводящие к выводу, лучше выполнять кол­лективно. Для коллективной классной работы следует исполь­зовать и такие упражнения, в которых от детей требуется при­думать слова или предложения в соответствии с грамматичес­ким заданием.

Большое внимание нужно уделять повторению пройденного материала. В учебнике нет разделов, специально посвященных повторению. Оно должно органически связываться с изучением нового материала. Работу над упражнениями следует организовывать так, чтобы шло сопоставление новых знаний с ранее изу­ченными.

В дополнение к упражнениям учебника необходимо система­тически проводить диктанты различных видов. Особое внима­ние следует уделять слуховым и зрительным диктантам.

В целом, система правильного письма в начальных классах характеризуется постоянным переходом от изображения звуков речи точно соответствующим им буквам – к соотнесению буквенного состава со звуковым составом и выявленного несоответствий – к нахождению орфограмм, определению их типов, к запоминанию слов, к простейшим способам проверки – к решению орфографических задач по грамматической и словообразовательной основе.

Учебники содержит большое количество отрыв­ков из художественных произведений. Очень важно использовать этот материал не только для грамматического анализа, но и для выявления выразительных средств языка и его эстетического воздействия на читателя. Целесообразно связывать выполнение этих заданий с работой по стилистике.

Таким образом, в учебниках русского языка существует множество методических приемов, позволяющих предупредить ошибки, развивающих орфографические умения, навык звукобуквенного анализа, самоконтроль.

В следующем параграфе мы ознакомимся с опытом работы учителей начальных классов по формированию орфографических навыков у младших школьников.

2.3.    Из опыта работы учителей начальных классов по формированию орфографических навыков младших школьников

 Важнейшей задачей в педагогической науке является совершенствование планирования, процесса обучения в целом и повышение эффективности управления  познавательной деятельностью учащихся.

Поиски оптимальных путей управления обучением вылились в создании новой системы учебной работы, названной программированным обучением, одной из составляющих которого является алгоритмизация.

Опыт работы учителей начальных классов показывает возможность алгоритмизированного обучения при формировании орфографических навыков, так как большинство правил можно разложить в алгоритмическое предписание.

Работу на уроках русского языка, по  использованию    алгоритмов проводят в 3 этапа:

 1. Подготовительный   этап   — подготовка   базы   для   работы   с   новым; материалом , актуализация навыков, на которых основано применение алгоритма,       формирование   нового   навыка.   Учащиеся   должны   быть подготовлены к выполнению всех элементарных операций алгоритма,  Время,  отведенное на эту работу, зависит от уровня подготовленности  учащихся.

Без этого этапа, по мнению многих учителей, упражнения по алгоритму могут привести к закреплению ошибок,

  1. Основной этап:

а) начинается с момента объяснения правила. Класс должен  активно участвовать в составлении и записи алгоритма. Педагог проводит беседу, в  результате которой на доске появляется запись алгоритма. Она облегчает  понимание и усвоение алгоритма.

б) далее по схеме педагог с классом разбирает 2-3 примера у доски.

в) раздаются карточки с алгоритмами или работа ведется по общей таблице.

Содержание перечитывается одним учеником. Затем выполняются  тренировочные     упражнения      (сначала     — коллективно,      затем     самостоятельно).   Необходима  жесткая  фиксация  умственных   действий (например, в форме таблицы).

г)развернутое комментирование (карточки закрываются)

д) дети стараются не использовать карточки и комментарии (но при необходимости пользуются).

Тренировочный материал на этом этапе; упражнения учебника,  специально подобранные слова и тексты, запись под диктовку и  самостоятельно    из    учебника   (словосочетания, предложения    или выборочные слова),

 3. Этап сокращения операций.

На этом этапе происходит процесс автоматизации навыка: некоторые  операции совершаются параллельно, некоторые — интуитивным  путем,     без  напряжения памяти.  Процесс  свертывания происходит не  одновременно и разными путями у разных учащихся.

Своевременному свертыванию    алгоритма способствуют сокращенные ; комментарии   и  образцы.      Комментарии   эффективны     тогда,      когда скрывают в себе стройную логическую систему, когда они связаны  между      собой      общими      признаками      и      имеют     определенную последовательность.

Проблемы работы с обобщающими алгоритмами примерно те же.

Для улучшения усвоения модели алгоритма  используют в своей работе специальные приемы:

1) выполнить дома упражнения по алгоритму и постараться помнить последовательность операций;

2)      письмо с использованием алгоритма без схемы, одному из

учащихся можно предложить задавать альтернативные вопросы, а другому  — отвечать на них;

3)  вопросы учащихся типа: «что будем писать при двух ответах «да», при четырех «нет»?

Вспомогательный алгоритм (формирование грамматических понятий) ; не требует особых приемов работы. Они просты и усваиваются без  (наглядных схем и карточек. Строятся они на основе анализа; грамматического значения и грамматических форм слова. Сначала идет   различение слов по значению (предмет:    кто?    что?). Одновременно практические   навыки в определении грамматических форм: число (один-много), лицо (я-ты-он) и т.д. Потом алгоритм на определение частей речи:       1) Установи связь слов.

2)     Что обозначает слово?

3)     Что обозначает его окончание ( суффикс )?

4)     Как изменяется слово?

5)     На какие вопросы оно отвечает?

Система работы по алгоритмам предполагает, прежде всего овладение   алгоритмами поиска. Существуют алгоритмы курса, которые охватывают  все изученные правила орфографии, (указывают на главные типы  орфограмм и обязывают учащихся к всесторонней проверке текста.  Каждый пункт этого алгоритма развертывается в самостоятельный  алгоритм поиска, те, в свою очередь, иногда тоже распадаются на алгоритмы поиска. При использовании такого алгоритма в своей практике я применяю следующие упражнения: направленный, или выборочный, орфографический разбор с  различными задачами:

—    обозначить соответствующими цифрами все орфограммы прямо под строчками;

—  обозначить орфограммы выборочно ( например, лишь с цифрами 3, комментированное    письмо    с    одновременным     обозначением цифрами соответствующих орфограмм:

—      упражнение с записью слов по рубрикам или строчкам соответствующим пунктам этого алгоритма.

Важно, чтобы в составлении алгоритма участвовал весь класс, чтобы дети запомнили построенную модель применения правила.

Обучаясь письму, таким образом, ученик каждое слово анализирует фонетически и по составу. Это приучает его замечать все виды орфограмм, обнаруживать, где надо писать, как слышишь, где проверять правилом,  где зрительно или на слух вспоминать написание. Особенно полезны такие упражнения для посредственно успевающих и  отстающих учеников.

 Выводы по второй главе 

Таким образом, учитель, формируя орфографический навык, должен всегда стремиться к тому, чтобы учащиеся умели ставить перед собой конкретную учебную задачу, решать эту учебную задачу рациональным способом, контролировать себя. В таком случае учитель будет осуществлять воспитание культуры умственного труда, что является составной частью умственного и трудового воспитания. Учебный труд при умелой его организации способствует не только формированию навыков рационального умственного труда, но и воспитанию трудолюбия, привычки работать добросовестно, в полную силу, доводя начатое дело до конца. А всё это вместе успешно готовит школьников к самостоятельной трудовой деятельности.

Школьные программы и учебники ориентируют учителя на то, чтобы к моменту изучения орфографического правила ученики имели минимум знаний, умений и навыков, которые потребуются им для правильного понимания и применения данного правила.

При современном развитии науки и техники,  при увеличивающемся объеме информации, которую необходимо довести до сведения учащихся, недостаточно использовать традиционные способы обучения, необходимо их совершенствование на основе новейших дос­тижений науки и техники. Одним из путей такого совершенствования является разработка концепций алгоритмизации обучения.

Алгоритм обучения может быть элементом программированного обучения как системы учебной работы с опосредованным программным управлением познавательной деятельностью учащихся. Но, учитывая реальное положение материальной базы в школе, целесообразнее ис­пользовать алгоритмы обучения при решении грамматико-орфографических задач, имеющих следующую структуру: вопрос — условия — порядок решения — ответ. Этот метод обучения орфографии развивает мышление учащихся как один из проблемных методов. Важную роль играет умение правильно рассуждать по алгоритму. Дети должны запоминать образец рассуждения, постигая его смысл, т.е. осознанно, чтобы потом суметь вычленить главное в нем и сократить рассуждение частично, а затем и полностью.

В следующей главе мы рассмотрим экспериментальную работу, организованную по отработке орфографических навыков младших школьников с использованием алгоритмов.

Глава 3. Экспериментальная работа по отработке орфографических навыков младших школьников с использованием алгоритмов

3.1.   Диагностика уровней сформированности орфографических навыков детей младшего школьного возраста

 Для изучения развития орфографического навыка у младших школьников было проведено экспериментальное исследование на базе МАОУ … СОШ №3 … области. В эксперименте участвовали ученики 3 «А» и 3 «Б» классов в количестве по 14 учеников.

Эксперимент состоял из трех этапов:

Констатирующий этап – диагностика уровня сформированности орфографических навыков младших школьников.

Формирующий этап – отработка орфографических навыков у детей младшего школьного возраста с использованием алгоритмов.

Контрольный этап – повторная диагностика уровня сформированности орфографических навыков младших школьников, анализ реализованных мероприятий.

При определении уровня сформированности сформированности орфографических навыков были выделены следующие критерии:

— нахождение в слове орфограмм;

— написание слов с изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми написаниями;

— обоснование орфограмм;

— нахождение и исправление орфографических ошибок.

Учащимся были предложены задания:

  1. Диктант

И снова зима.

Гудело море. Волна с силой ударялась о скалу. Я посмотрел в окно. Облака плыли над самой землей. Сыпалась снежная крупа. Она была колкая и твердая. Крупа садилась на стекло и сучья деревьев. На листьях чайной розы был лед. Бутоны почернели как угольки.

  1. Проверочное письмо по памяти.

Подытоживая эксперимент, я провела проверочное письмо по памяти.

Кто жить умеет по часам

И ценит каждый час,

Того не нужно по утрам

Будить по десять раз.

(С. БАРУЗДИН)

  1. Вставить в середине слова парные согласные

д/т
… – ло.ка
… – ули.ка
б/п
… – ша.ка
… – оши.ка
ж/ш
… – ло.ка
… – ча.ка
         4. Вставь в конце слова парные согласные

белый  пару… Полосатый  кра…
Песчаный  пля… Пятнистый  осьмино…
Колючий  ер… Песчаный  пля…
Пятнистый  осьмино… Белый  пару…
Много  меду… Дружный  экипа…
Дружный экипа… Много  меду…
Полосатый кра… Колючий  ер…
  1. Задание. Прочитай. Вставь пропущенную букву (устно подбери проверочные слова). Спиши в тетрадь.

ЛЕ__КАЯ ШУ__КА, МЯ____АЯ ВАРЕ___КА

По результатам контрольной работы были выставлены оценки в 3 «А» и 3 «Б» классах.

Таблица 1

Результаты констатирующего этапа эксперимента

Оценка за контрольную работу 3 «А» класс 3 «Б» класс
На «5» 1 чел.
На «4» 1 чел. 3 чел.
На «3» 9 чел. 5 чел.
На «2» 4 чел. 2 чел.

Таблица 2

Данные уровня сформированности орфографических навыков младших школьников

Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень
3 «А» класс 3 «Б» класс 3 «А» класс 3 «Б» класс 3 «А» класс 3 «Б» класс
34% 37% 47% 45% 19% 18%

Как показывают результаты исследования лишь 19% учащихся экспериментального класса и 18% контрольного класса имеют высокий уровень сформированности орфографических навыков, т.е. умеют находить в слове орфограмм; правильно пишут слова с изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми написаниями; умеют обосновать орфограмм; быстро находят и исправляют орфографические ошибки.

47% учащихся экспериментального класса и 45% контрольного класса имеют средний уровень сформированности орфографических навыков. Эти школьники допускают ошибки при нахождении в словах орфограммы, не все виды орфограмм пишут правильно, особенно с непроверяемыми написаниями, путаются в объяснении орфограмм, пропускают орфографические ошибки.

34% учащихся экспериментального класса и 37% контрольного класса показали низкий уровень сформированности орфографических навыков. Эти школьники не умеют находить орфограммы в слове, допускают при написании много ошибок, неправильно пишут слова с уже изученными видами орфограмм, не умеют обосновать орфограммы.

Таким образом, эксперимент показал, что учащиеся еще недостаточно хорошо владеют основами правописания, большинство учащихся имеют низкий уровень сформированности орфографических навыков, что говорит о необходимости проведения работы по его развитию, о чем и пойдет речь в следующем параграфе.

3.2.   Реализация методов отработки орфографических навыков младших школьников с использованием алгоритмов 

Для отработки орфографических навыков в экспериментальном классе был проведен формирующий этап эксперимента. Главными задачами на этом этапе были: использование алгоритмов при отработке орфографических навыков; раскрытие значения любых изучаемых слов; обнаружение и распознавание орфограммы в слове; приобщение детей к самостоятельной работе над ошибками.

На формирующем этапе эксперимента мы применяли различные методы обучения при отработке орфографических навыков, такие как списывание. Учащимся предлагалось сначала ознакомиться с алгоритмом списывания (Приложение 3).

Детям давалось задание.

  1. Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.
  2. Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли его.
  3. Выдели орфограммы в списываемом тексте.
  4. Прочитай предложение так, как оно написано (как будешь себе диктовать во время письма).
  5. Повтори, не глядя в текст, предложение так, как будешь его писать.

Пиши, диктуя себе так, как проговаривал последние два раза.

Проверь написанное: а) читай то, что написал, отмечая дужками слоги; б) подчеркни орфограммы в написанном; в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом.

Следующим методом мы использовали орфографический разбор.

Орфографический разбор следует проводить на достаточно насыщенном в орфографическом отношении тексте, по такому, например, плану:

  1. Учащиеся отыскивают в тексте данные орфограммы: эти орфограммы можно не только выделить и назвать, но и подчеркнуть их, если работа идет по тетради, или отметить точками, или выписать в тетрадь, если работа ведётся по печатному тексту.
  2. Ученики обозначают орфограммы, формулируют правила, сопоставляют это написание с другими, аналогичными, уже разобранными на уроке.

Орфографический разбор проводился в процессе комментированного письма. Этот вид письма строился на основе проговаривания по слогам. Учащиеся не просто проговаривали предложенные слова и предложения, но обосновывали правописание правилами, подбором проверочных слов. Все работали одновременно с комментатором, не отставая и не забегая вперед. Сначала комментировали сильные учащиеся, постепенно включались и все остальные. Этот вид письма развивает внимание к слову, его значению, сообразительность, речь, фонематический слух, мышление [36, 21].

Большая самостоятельность учащихся в процессе письма осуществлялась с использование следующих алгоритма:

проговариваю

определяю орфограмму

вспоминаю правило

применяю его

пишу

проверяю

Для укрепления орфографических навыков, для приобретения новых знаний по орфографии мы использовали упражнения, которые можно подразделить на несколько видов. Например, упражнения на усовершенствование действий по выделению корня в слове и установлению родственности слов; такие упражнения могут быть нескольких типов в зависимости от дополнительного действия, упражнения – запоминания.

Применяли орфографические зарядки.

Приведем некоторые варианты таких зарядок.

Какие буквы «спорят»? Какие «побеждают»?

№1

сугро…, сне…, заво…, шка…, рука…

№2 №3 №4 №5
Бочаро в ря д к о за п о ёт
ф т а а
Гусев в ма г д о ма з о вёт
ф к а а
кру г су б р е ка ст о ит
к п и а
стол б гла з тр о ва х о тел [36,21]
п с а а

Для отработки орфографических навыков при изучении парных согласных в середине и конце слова мы использовали карточки с заданиями

Вставьте в слова пропущенные буквы:

 

Собака взяла сле… .

Наш горо… стоит на берегу реки.

Пожелтел и опустел наш са… .

Лена купила бил… в кино.

Наш пру… замерз.

Мы пойдем на бале… .

По реке плывёт теплохо… .

Туристы пошли в похо… .

Гра… побил наши поса…ки.

Кто любит тру… , того люди чтут.

Солдаты идут на пара… .

Этот пру… богат рыбой.

Весной ребята вскопали огоро… .

У Тимы есть бра… .

К станции подходит поез… .

Бабушка приготовила вкусный обе… .

 

Перед выполнением задания просили школьников внимательно ознакомиться с алгоритмом.

Алгоритм:

  1. Читаю слово…
    2. Слышу звук…
    3. Проверяю…
    4. Пишу букву…

Рассмотрим урок «Правописание парных согласных в корне слова» с использованием алгоритмов.

Цели:

  • учить подбирать проверочные слова, различать проверочные и проверяемые слова;
  • закреплять умение определять слабые позиции для парных согласных по звонкости — глухости;
  • развивать орфографическую зоркость, связную речь;
  • формировать умение работать в паре, группе.

Оборудование: алгоритм проверки парных согласных, карточки с заданиями разного уровня,

  • сигналы зелёный — красный,
  • карточки с парными согласными,
  • учебник «Русский язык. 3 класс»,
  • офтальмотренажер,
  • разрезные полоски для конвертов «Знать», «Уметь»,
  • сюжетные картины «Зимние забавы детей».

Ход урока

  1. Организационный момент
  2. Актуализация опорных знаний

Учитель. Дети, назовите тему, по которой работаете на уроках русского языка.

Дети называют тему.

У. Третьеклассники готовились к диктанту по данной теме, предлагаю вам словосочетание из диктанта: гла_кий ле_. В каких частях слов пропущены буквы?

Дети. На конце слова, в середине перед другой согласной.

У. Почему буквы пропущены в этих частях слов?

Д. Это «ошибкоопасные» места для написания парных согласных. Прежде чем писать буквы надо остановиться, подумать, подобрать проверочное слово.

У. Кто готов объяснить написание пропущенных букв?

Дети рассуждают, показывают карточки с буквами на месте пропусков: гладкий лёд. (В помощь на доске алгоритм проверки парных согласных).

III. Сообщение темы и целей урока

У. Сегодня на уроке продолжите работать по теме «Правописание парных согласных в корне слова», будете работать в парах и группах. Чему будете учиться?

Д. Искать «опасные» места для парных согласных, подбирать проверочные слова, графически обозначать орфограмму «Парные согласные в корне слова».

  1. Работа по теме

Один(на) ученик(ца) работает у доски по индивидуальной карточке.

Карточка для опроса у доски.

Раздели слова на 2 группы. Запиши их в 2 столбика. Обозначь орфограммы. Разбери слова по составу. Найди «лишнее» слово.

Скользкий, холодок, холод, зима, скользок, холодный, скользит.

Дети работают в группах.

Группа 1. Самостоятельно работают в парах по карточке. Карточка № 1.

Карточка № 1.

Подбери однокоренные имена существительные в единственном числе. Напиши. Обозначь орфограмму «Парные согласные в корне». В конце работы поменяйся тетрадью с соседом, проверь правильность выполнения по ключу. (Ключ смотри на обороте).

Образец: ароматный — аромат.

Ароматный, снежный, морозный, луговой, холодный.

Согласные звуки в корне могут чередоваться: снег — снежок — снежный.

Карточка № 1 (ключ).

Снежный — снег, морозный — мороз, луговой — луг, холодный — холод.

 Группа 2. Самостоятельно работают в парах по карточке. Карточка № 2.

Карточка № 2.

Правила работы. Работай в паре дружно: каждый должен объяснить написание 3 слов. В конце работы поменяйся тетрадью с соседом, проверь правильность написания по ключу. (Ключ смотри на обороте).

Прочитай Проверь Запиши правильно
сне _ ки

доро _ ка

варе _ ка

сала _ ки

пого _ ка

лопа _ ка

снежок снежки
Карточка № 2 (ключ).

Дорожка, варежка, салазки, погодка, лопатка.

Группа 3. Одновременно работают с учителем. Выборочный диктант «Обозначь «опасное место».

Вот и пришла настоящая зима. Всюду снег. Даже на веточке березки. Веточка тихонько качается, словно зовет тебя. И правда: погодка чудесная! Надевай шубку, шапку, варежки и скорее беги во двор!

У. Порядок действий: слушай, если нашел(а) слово, в котором парную согласную нужно проверять, устно проверь, запиши слово, графически обозначь орфограмму.

Проверка работы группы № 3. Индивидуальный опрос и взаимопроверка.

У. Дети, поменяйтесь тетрадью с соседом, приготовьте сигналы зеленый — красный и простой карандаш. Слушайте внимательно ответ. С твоим совпал? — Да. — Покажи зеленый сигнал, не совпал — красный.

Дети слушают ответ ученика(цы) из группы № 3 и показывают сигналы.

У. Прочитай слова, которые написал(а). Объясни написание парных согласных в корне слова. Какие слова называют проверочными? Почему?

Оценивание.

  • Проверка работы группы № 1. Самопроверка по ключу.
  • Проверка работы группы № 2. Взаимопроверка по ключу.
  • Опрос у доски по индивидуальной карточке.

У. Дети, приготовьтесь проверять работу у доски.

Дети слушают ответ ученика(цы) и показывают сигналы зеленый (согласен с ответом), красный (не согласен).

У. По какому признаку разбил(а) группу слов на 2 группы? На какую орфограмму подобраны слова каждой группы? Назови проверочные слова. Докажи, что они проверочные. Какое слово «лишнее»? (Зима). Какая орфограмма в данном слове?

Оценивание.

Работа в тетради.

У. Наконец в Апатиты пришла долгожданная зима. Дети, подберите и запишите на следующей строчке однокоренные слова к слову зима.

Проверка: чтение слов цепочкой.

У. Чему учились?

Д. Искать «опасные» места для парных согласных, подбирать проверочные слова, графически обозначать орфограмму.

У. Для чего?

Д. Чтобы писать без ошибок.

У. Дети, зимой в хорошую солнечную погоду вы любите играть?

Д. Да.

У. Поиграем!

Игра «Опасно — неопасно».

У. Правила игры: приготовь сигналы зеленый — красный, слушай, рассуждай: Опасно? Да! — покажи красный сигнал — проверь — покажи букву.

Опасно? Нет! — покажи зеленый сигнал.

Учитель называет слова: погода, снежки, погодка, снежный, заморозит, заморозки.

Работа в тетради.

У. Дети, со словом, которое запомнили, составьте и запишите предложение.

Проверка: чтение предложений цепочкой.

У. Дети, назовите два способа подбора проверочных слов.

Дети отвечают.

Дети работают в группах.

Группа 1. Самостоятельно работают в парах по карточке. Карточка № 3.

Карточка № 3.

Образуй однокоренные имена существительные с помощью суффикса -к-. Напиши. Обозначь орфограмму «Парные согласные в корне».

Образец: шуба — шубка.

Шуба, лопата, глаза, голова, берёза.

Слова с суффиксом -к- разбери по составу. Какие слова проверочные? Почему?

Группа 2. Самостоятельно работают в парах по карточке. Карточка № 4.

Карточка №4.

Подбери к данным словам однокоренные имена прилагательные. Напиши. Обозначь орфограмму «Парные согласные в корне».

Образец: скользить — (каков?) скользок — (какой?) скользкий.

Скользить, гладить, крепить, резать.

Слова с суффиксом -к- разбери по составу. Какие слова проверочные? Почему?

На индивидуальных досках работают по желанию 2 ученика (по одному от групп 1 и 2).

Группа 3. Одновременно работают с учителем. Комментированное письмо.

У. Порядок действий: слушай, устно проверь, покажи букву, запиши слово, графически обозначь орфограмму.

Снежные доро_ки, пушистый мя_кий сне_, гла_кий и сколь_кий ле_, игровая площа_ка.

Проверка работы группы 3: взаимопроверка.

Проверка работы в группах 1 и 2: индивидуальный опрос по одному ученику от групп 1 и 2 и самопроверка.

Дети слушают ответ ученика(цы) и показывают сигналы зеленый (согласен с ответом), красный (не согласен).

У. Назови проверочные слова. Назови два способа проверки. Назови «ошибкоопасные» места для парных согласных.

Оценивание.

У. Чему учились?

Д. Искать «опасные» места для парных согласных, подбирать проверочные слова, графически обозначать орфограмму «Парные согласные в корнях слов».

  1. Зрительная гимнастика (упражнения по офтальмотренажеру)

У. Плечи распрями, головку подними. Следи за указкой — тренируй глазки.

  1. Творческая работа

Дети работают в группах. (Развитие речи).

У. Хороша русская зима! Мы любим её за красоту, морозы, сугробы. Особенно за то, что зимой можно бродить на лыжах по лесным просекам, мчаться на коньках по звонкому льду, кататься на санках.

Дети, рассмотрите рисунок. Озаглавьте его. Составьте по нему рассказ из 3-4 предложений, используйте слова на карточке. Напишите текст.

Группа 1. Самостоятельно работают по карточке. Карточка № 5.

Карточка № 5.

Катание с горы.

Санки, салазки, упал в сугроб, шапка, варежки.

Группа 2. Самостоятельно работают по карточке. Карточка № 6.

Карточка №6.

На катке.

Мороз, каток, гладкий лед, скользить, зимний денек.

Группа 3. Самостоятельно работают по карточке. Карточка № 7.

Карточка №7.

Лепят снеговика.

Морковка, снеговик, глазки, нос, липкий снег.

Группа 4. Самостоятельно работают по карточке. Карточка № 8.

Карточка №8.

Игра в снежки.

Надели шапки, шубки, варежки, липкий снег, игра в снежки.

Проверка работы в группах: чтение рассказов.

Оценивание.

VII. Итог урока

У. Чтобы грамотно писать слова с орфограммой «Парные согласные в корне слова» что каждый третьеклассник должен знать, уметь? Дети, на ваших столах лежат полоски, положите их в конверты «Знать» и «Уметь».

«ошибкоопасные» места для парных по звонкости — глухости согласных
как проверить — признаки проверочного слова
два способа проверки (изменить форму слова, подобрать однокоренное слово)
найти орфограмму
подобрать проверочное слово
графически обозначить орфограмму

Дети самостоятельно работают в парах.

Проверка работы: выслушиваются ответы детей.

У. Что понравилось? Что получилось особенно хорошо? Над чем еще надо поработать?

При выполнении заданий мы предлагали детям устно нарисовать алгоритм проверки слов с парными согласными на конце и в середине слова. И после нескольких вариантов предлагает свой алгоритм.

Таким образом, на формирующем этапе эксперимента алгоритм мы использовали как средство отработки орфографических навыков учащихся экспериментального класса. Чтобы узнать эффективность алгоритма в процессе отработки орфографических навыков младших школьников, был проведен контрольный этап эксперимента, о котором пойдет речь в следующем параграфе.

3.3.   Анализ реализованных мероприятий 

Для проверки эффективности алгоритма в процессе отработки орфографических навыков младших школьников было проведено контрольное исследование.

Для определения уровня сформированности орфографических навыков учащимся было предложено как и на констатирующем этапе эксперимента выполнить следующие задания:

Задание 1.

Исправь ошибки. Озаглавь текст.

У Васютки ужки чутки. 
Усы длинные, шупка шелковая. 
Гласки огневые, кокти цепкие. 
Ласкоф Васька, да хитер. 
Днем на солнышке лежит и всё скаски говорит.

Задание 2.

Вставь слова подходящие по смыслу. Озаглавь текст.

Выпал пушистый ______ . 
Весь _______ белый. 
Ударил сильный _______ . 
У дома намело большой _________ .
Наш _______ застыл.
Береги __________ в большой __________ .

Слова для справок: но с/з,     сне г/к,     сугро б/п,     моро з/с,    са д/т,     пру д/т,      моро з/с.

Задание 3.

Прочитай слова, написанные на шишках. Подумай, какую букву надо вставить. Выбери слова только с парной согласной В. (Рука…, остро…, клю…, шар…, штра…, шка…, обры…).

 Задание 4.

Вставь пропущенную букву, запиши проверочное слово.

(хле…, горо…. пиро…, заво…, жира…, эта…)

Задание 5.

Какие буквы ты вставишь?

Тра…ка,  бере…ка, гря…ка, кру…ка

Результаты проведенной контрольной работы представлены в приложении 4.

По результатам контрольной работы были выставлены оценки в 3 «А» и 3 «Б» классах.

Таблица 3

Результаты контрольного этапа эксперимента

Оценка за контрольную работу 3 «А» класс 3 «Б» класс
На «5» 5 чел. 1 чел.
На «4» 8 чел. 3 чел.
На «3» 1 чел. 5 чел.
На «2» 2 чел.

Таблица 4

Данные уровня сформированности орфографических навыков младших школьников

Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень
3 «А» класс 3 «Б» класс 3 «А» класс 3 «Б» класс 3 «А» класс 3 «Б» класс
11% 18% 36% 36% 53% 46%

Сравним результаты исследования на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Таблица 5

Динамика результатов исследования по развитию орфографических навыков младших школьников

Этап эксперимента НИЗКИЙ УРОВЕНЬ СРЕДНИЙ  УРОВЕНЬ ВЫСОКИЙ  УРОВЕНЬ
3 «А» класс 3 «Б» класс 3 «А» класс 3 «Б» класс 3 «А» класс 3 «Б» класс
Констатирующий 34% 37% 47% 45% 19% 18%
Контрольный 11% 18% 36% 36% 53% 46%

Как видим из таблицы 5, на контрольном этапе эксперимента изменились результаты в экспериментальном классе. 53% школьников показали высокий уровень сформированности орфографических навыков, что выше показателя констатирующего этапа эксперимента на 34%.  Школьники научились находить в слове орфограмм; правильно пишут слова с изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми написаниями; умеют обосновать орфограмм; быстро находят и исправляют орфографические ошибки, 36% — средний уровень и лишь у 11% учащихся был выявлен низкий уровень орфографических навыков.

Таким образом, проведя наше исследование, мы пришли к выводу, что использование алгоритмов эффективно в процессе отработки орфографических навыков младших школьников.

Выводы по третьей главе

Для проверки эффективности использования алгоритмов в процессе отработки орфографических навыков у младших школьников  на базе МАОУ … СОШ №3 … области было проведено экспериментальное исследование, в котором приняли участие ученики 3 «А» и 3 «Б» классов в количестве по 14 учеников.

Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что 34% учащихся экспериментального класса и 37% контрольного класса показали низкий уровень сформированности орфографических навыков. Эти школьники не умеют находить орфограммы в слове, допускают при написании много ошибок, неправильно пишут слова с уже изученными видами орфограмм, не умеют обосновать орфограммы.

Поэтому для отработки орфографических навыков был проведен формирующий этап, на котором мы использовали алгоритмы на уроках в экспериментальном классе при изучении темы «Парные согласные в середине и конце слова».

Результаты контрольного эксперимента показали, что 53% школьников показали высокий уровень сформированности орфографических навыков, что выше показателя констатирующего этапа эксперимента на 34%.  Школьники научились находить в слове орфограмм; правильно пишут слова с изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми написаниями; умеют обосновать орфограмм; быстро находят и исправляют орфографические ошибки, что говорит об эффективности проведенного эксперимента.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 

Значение русского языка как учебного предмета определяется социальной функцией языка в жизни общества: он является важнейшим средством человеческого общения.

В нашем обществе при широком письменном общении между людьми знание правил русской орфографии и умение их применять приобретает огромное значение. Поэтому становится понятным, почему одним из центральных вопросов школьного преподавания русского языка считается вопрос об орфографической грамотности учащихся. В связи с этим возникает необходимость совершенствовать нашу методическую науку. усиливать поиск новых, более эффективных средств и направлений для решения задач в области обучения орфографии.

В процессе работы мы познакомились с рядом новых источников методической и научной литературы, систематизировали и углубили знания о лингвистических основах орфографических навыков. Этот материал можно рекомендовать для ознакомления как начинающим педагогам, так и опытным учителям.

Мы уточнили понятия «навык», «орфографический навык», определили особенности отработки орфографических навыков с использованием алгоритмов.

На основе анализа и обобщения нашего опыта и опыта учителей, успешно работающих над формированием орфографических навыков у младших школьников и изучения лингвистических и психолого-педагогических основ изучения орфографии в школе, можно сделать следующие выводы:

  1. В работе над формированием орфографических навыков у младших школьников необходимо опираться на знание основных принципов орфографии в школе, а так же учитывать возрастные и психологические особенности детей, особенности изучаемой темы и т.д.
  2. Приёмы, методы, формы, используемые в ходе этой работы, самые разнообразные: это выработка фонематического слуха в результате проведения звуко-буквенного анализа, решение орфографических задач методом запоминания и другие; систематическая и целенаправленная работа над орфографическими ошибками.
  3. Как показывает практика, учебный материал по орфографии усваивается лучше, прочнее детьми тогда, когда он подается не в «сухой» форме правила из учебника, а посредством обыгрывания ситуации, занимательности, наглядности. Такие приёмы имеют успех и достигают своей цели – сознательного усвоения даже самых трудных правил и понятий.

В ходе исследования

— предпринята попытка полностью изучить состояние данной проблемы в научной — методической литературе;

— исследована степень сформированности орфографического навыка у детей младшего школьного возраста;

— установлена взаимосвязь между сформированностью орфографического навыка и использованием на уроках русского языка алгоритмов;

— проверена эффективность использования алгоритмов при отработке орфографических навыков.

Исследование проблемы убедило нас с одной стороны, в ее сложности, а с другой – в ее решаемости, хотя это и требует от учителя определенных усилий, самоконтроля.

Опытно-экспериментальная работа показала, что уровень сформированности орфографических навыков учащихся начальной школы в начале эксперимента был низкий, после проведения же формирующего этапа эксперимента с использованием алгоритмов в экспериментальном классе на 34% учащихся показали высокий уровень сформированности орфографических навыков. Таким образом, проведенная нами работа убедила, что без целенаправленной деятельности со стороны учителя с использованием алгоритмов, без систематического повторения материала формирование орфографического навыка будет проходить медленно.

Хотелось отметить, что времени, необходимого на исследование данной проблемы, не достаточно.

Вопрос такой емкий, комплексный, что проделать экспериментальную проверку наших предложений полностью не удалось.

Чтобы экспериментальные данные были достоверными, необходимо более длительное изучение проблемы. Поэтому работу, связанную с темой моего исследования, я надеюсь продолжить в будущем.

БИБЛИОГРАФИЯ

  1. Арутюнов, А.Р. Игровые занятия на уроках русского языка [Текст] / А.Р.Арутюнов. –М.: Русский язык, 2007. – 438 с.
  2. Арямова, О.С. Обучение решению орфографических задач [Текст] /О.С.Арямова// Начальная школа. –1988.- №4.-С.15.
  3. Богоявленский, Д.Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии [Текст] /Д.Н.Богоявленский// Начальная школа. –2006.- №4.- С.20.
  4. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения орфографии [Текст] /Д.Н.Богоявленский. – М.: Просвещение, 2006.- 398 с.
  5. Бондаренко, С.М. Беседы о грамотности [Текст] /С.М.Бондаренко. –М.: Знание, 1977.- 329 с.
  6. Булохов, В.Я. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся [Текст] /В.Я.Булохов//Начальная школа. –2001.- №1.- С.28.
  7. Буркова, Т.В.  К.Д.Ушинский об упражнениях при обучении грамматике и правописанию [Текст] /Т.В.Буркова // Начальная школа.- 2001.- №11.- С.31.
  8. Возрастная и педагогическая психология/ Под ред. М.В.Гошезо –М.: Просвещение, 1991. – 645 с.
  9. Воронцов, А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности [Текст] /А.Б.Воронцов. – М.: Просвещение, 2002.- 423 с.
  10. Воронцов, А.Б. Практика развивающего обучения [Текст] /А.Б.Воронцов. – М.: Русская энциклопедия, 1998.- 312 с.
  11. Гальперин, П.Я. Проблемы формирования знаний и умений у школьников [Текст] /П.Я.Гальперин// Вопросы психологии.- 2003.- №5.- С.11.
  12. Грабчикова, Е.С. Работа над безударными гласными на уроках русского языка [Текст] /Е.С.Грабчикова// Начальная школа. –2008. -№3.- С.39.
  13. Двухжилова, Л.В. Обучение правописанию безударных гласных в корне слов [Текст] /Л.В.Двухжилова//Начальная школа. –2008. -№2.- С.22.
  14. Ераткина, В.В. Работа над непроверяемыми написаниями [Текст] /В.В.Ераткина//Начальная школа. –2009. -№6.- 254 с.
  15. Жедек, П.С. Методика обучения орфографии[Текст] / П.С.Жедек. –М.: Просвещение, 1992. – 298 с.
  16. Жедек, П.С. Списывание в обучении правописанию [Текст] /П.С.Жедек, М.И.Тимченко// Начальная школа. –2009. -№8.- С.18.
  17. Журжина, Ш.В. Изучение темы. Правописание безударных гласных в корне слов во 2 классе [Текст] /Ш.В.Журжина, В.П.Козлова. –М.: Просвещение, 2007.- 420 с.
  18. Захарова, И.В. Работа со словами с непроверяемыми написаниями [Текст] /И.В.Захарова//Начальная школа. –2003. -№11.- С.24.
  19. Иванова, В.Ф. Современная русская орфография [Текст] /В.Ф.Иванова. – М.: Просвещение, 1991. -228 с.
  20. Иванова, В.Ф. Трудные вопросы орфографии [Текст] /В.Ф.Иванова. – М.: Просвещение, 1982. – 531 с.
  21. Клопова, А.И. Развитие интереса к изучению русского языка [Текст] /А.И.Клопова//Начальная школа. –2008. -№11. – С.35.
  22. Кузьменко, А.С. С чего начинать орфографическую работу в 1 классе? [Текст] /А.С.Кузьменко//Начальная школа. –2002. -№9-10.- С.46.
  23. Купров, В.Д. Словарная работа на уроке русского языка [Текст] /В.Д.Купров//Начальная школа. –2000. -№3. – С.35.
  24. Львов, М.Р. Обучение орфографии в начальных классах [Текст] /М.Р.Львов//Начальная школа. –2004. -№12. – С.28.
  25. Львов, М.Р. Правописание в начальных классах [Текст] /М.Р.Львов. –М.: Просвещение, 2000. – 325 с.
  26. Львов, М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах [Текст] /М.Р.Львов, Т.Г.Размаева, Н.Светловская. –М.: Просвещение, 1987. – 412 с.
  27. Мишина, Т.И. Упражнения с выборочным ответом при повторении орфографии [Текст] /Т.И.Мишина//Начальная  школа. -2006. -№9. – С.31.
  28. Моисеев, А.И. Русский язык: Фонетика. Морфология. Орфография [Текст] /А.И.Моисеев. –М.: Просвещение, 1980. – 398 с.
  29. Одегова, В.Д. Развитие орфографической зоркости [Текст] /В.Д.Одегова//Начальник школа. –2009. -№6. – С.32.
  30. Поль, Е.С. Приём списывания как средство формирования орфографического навыка [Текст] /Е.С.Поль//Начальная школа. –2007. -№1.
  31. Разумовская, Л.И. Методика обучения орфографии в школе[Текст] /Л.И.Разумовская. –М.: Просвещение, 1996.- 118 с.
  32. Рамзаева, Т.Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах [Текст] /Т.Г.Рамзаева, М.Р.Львов.— М.: Просвещение, 1979. — 431 с.
  33. Рождественский, Н.С. Обучение орфографии в начальной школе [Текст] /Н.С.Рождественский. – М.: Просвещение, 2000.- 228 с.
  34. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] /С.Л.Рубинштейн. – М.: Учпедизд, 1946. – 680 с.
  35. Русский язык. Учеб. для студентов пед. ин-та/Под ред. Л.Ю.Максимова. –М.: Просвещение, 1989.- 302 с.
  36. Савинова, З.А. Виды работ по формированию орфографической зоркости [Текст] /З.А.Савинова//Начальная школа. –2006. -№1.- С.27.
  37. Селезнёва, М.С. Работа по развитию орфографической зоркости [Текст] /М.С.Селезнева//Начальная школа. –2007. -№1.- С.39.
  38. Соловейчик, М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения [Текст] /М.С.Соловейчик. – М.: Просвещение, 1993. – 201 с.
  39. Тоцкий, П.С. Орфография без правил [Текст] /П.С.Тоцкий. – М.: Просвещение, 2001. – 298 с.
  40. Трубицына, Г.Д. Орфографическая пропедевтика на уроках обучения грамоте [Текст] /Г.Д.Трубицына//Начальная школа. –2000. -№3. – С.19.
  41. Тутаришева, М.К. Фонетика. Орфоэпия. Графика. Орфография [Текст] /М.К.Тутаришева.-Майкоп, 1996. – 430 с.
  42. Уткина, Т.И. Работа со словами с непроверяемыми написаниями [Текст] /Т.И.Уткина//Начальная школа. –2009. -№6. – С.22.
  43. Ушакова, Е. Русский язык – новая концепция обучения (не врожденная – осознанная грамотность) [Текст] / Е.Ушакова. – М.: Просвещение, 2003. – 363 с.
  44. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения [Текст] /К.Д.Ушинский. – М.: Учпедизд, 1939. – 423 с.
  45. Фролова, Л.А. Об орфографической работе в период обучения грамоте шестилетних детей [Текст] /Л.А.Фролова//Начальная школа. –2000. -№7.- С.10.
  46. Чистякова, Л.Н. Приёмы работы по предупреждению орфографических ошибок [Текст] /Л.Н.Чистякова//Начальная школа. –2007. -№2.- С.21.
  47. Ясова, А. Самостоятельная работа учащихся над орфографическими ошибками [Текст] /А.Ясова//Начальная школа. –2001. -№4. – С.36.
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!:

Adblock
detector