Аспекты педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе дошкольной образовательной организации

ВКР на тему «Педагогическая поддержка детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе ДОО».
Зачетная книжка
image_pdfСоздать файл PDFimage_printРаспечатать

Содержание

Введение

Актуальность исследования заключается в том, что, несмотря на глобальные перемены в системе российского образования (в частности, в системе дошкольного образования) педагогические коллективы выполняют лишь социализирующую функцию: приоритетными задачами выступают подготовка ребенка к школьному обучению, приспособление его к существующим социально-политическим, экономическим и другим условиям жизни.

Однако крайне слабо обеспечивается процесс индивидуализации – развитие индивидуально-неповторимого в конкретном ребенке. Зачастую родители и педагоги “не слышат” ребенка, его желания, потребности, возможности.

Между тем, именно дошкольный период развития человека является сенситивным (наиболее благоприятным) для развития большинства способностей являющихся базой для самоопределения, самореализации личности.

Следовательно, считаем правомерным утверждать, что в системе дошкольного образования существует насущная потребность в процессе, направленном на развитие индивидуальности и субъектности ребенка. Вот таким процессом и должна стать педагогическая поддержка.

Педагогическая поддержка представляет собой взаимодействие взрослого и ребенка, где взрослый оказывает различными методами помощь ребенку в реализации его потребностей, и направляет его развитие, а ребенок, ориентируясь на поддержку взрослого, достигает целей, удовлетворяет потребности, интересы, применяет свои способности.

В ФГОС имеется описание модели педагогической поддержки социализации и индивидуализации развития ребенка в условиях образовательной деятельности дошкольного учреждения.

В ходе исследования были выявлены противоречия между:

— потребностью общества в образовании, обеспечивающем успешность организации образовательного процесса в детском саду и недостаточной изученностью педагогических условий педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе ДОО.

Проблема исследования: выделение и проверка эффективности педагогических условий педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе ДОО.

Данная проблема позволила сформулировать тему исследования: «Педагогическая поддержка детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе ДОО».

Объект исследования: процесс оказания педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе ДОО.

Предмет исследования: педагогические условия организации педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе ДОО.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность педагогических условий организации педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе ДОО.

Изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования позволило выдвинуть следующую гипотезу: предполагается, что педагогическая поддержка детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе ДОО будет эффективнее,  если в процессе обучения соблюдаются следующие педагогические условия: стимулирование дошкольников к познавательной деятельности, оценка деятельности дошкольников, чередование методов педагогической поддержки. (проекты, игровые технологии и т.д.)

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

  1. Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования.
  2. Рассмотреть понятие «педагогическая поддержка» в психолого-педагогической литературе, выявить особенности ее организации в образовательном процессе ДОО.
  3. Выделить. теоретически обосновать и экспериментальным путем проверить эффективность педагогических условий организации педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе ДОО.

Теоретико-методологическая основа исследования: теоретические исследования педагогической поддержки в условиях детского сада в работах Л.В.Григорьевой, Н.О.Баюковой, А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцевой и др.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, педагогический эксперимент, тестирование, анкетирование, метод анализа, статистические методы обработки данных.

Опытно-экспериментальная база исследования: ДОО №___ города _____________. В эксперименте участвовали воспитанники двух старших групп детского сада.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап – постановочный   – выбор и осмысление темы. Изучение психолого-педагогической литературы, постановка проблемы, формулировка цели, предмета, объекта, задач исследования, постановка гипотезы.

Второй этап – собственно-исследовательский   – разработка комплекса мероприятий и их систематическое проведение, обработка полученных результатов, проверка гипотезы.

Третий этап – интерпретационно-оформительский   – проведение контрольного эксперимента, обработка и систематизация материала.

Научная новизна исследования состоит в том, что уточнено и конкретизировано понятие «педагогическая поддержка», выявлены особенности и педагогические условия ее организации в образовательном процессе ДОО.

Практическая значимость заключается в том, что выводы и результаты работы могут быть использованы в работе педагогов ДОО в организации педагогической поддержки детей в образовательном процессе.

Структура и объем работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения. Работа содержит таблицы, иллюстрирована рисунками.

Общий объем работы 67 страниц компьютерного текста.

Глава 1. Теоретические аспекты педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе дошкольной образовательной организации

1.1 Понятие педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе дошкольной образовательной организации

Технология «педагогическая поддержка» введен в педагогику О.С.Газманом, который доказывал право ребенка на построение собственного индивидуального социального опыта [12].

Если рассматривать значения понятия «поддержка» с педагогических позиций, то поддержка со стороны педагога предполагает «стать опорой», «не дать упасть», «укрепить» то что заложено в природе ребенка или иными словами:

— помочь другому обрести уверенность,

— подкрепить то положительное, что есть в личности,

— удержать от того, что мешает развитию, что является тяжестью, грузом.

Согласно толковому словарю у термина «поддержать» есть несколько разных значений. Но в рамках изучаемого нами вопроса, нам подходит такое понимание: поддержать – значит помочь и содействовать чужому успеху; не дать возможности разрушиться его делу. Тот, кто поддерживает другого человека, становится для него опорой.

О.С. Газман разработал основные положения о поддержке во время педагогической деятельности. Автор пишет, что сущность поддержки проявляется в оказании помощи учащимся в решении их личных проблем, которые могут быть связаны с психическим или физическим здоровьем [12].

Поддержка позволяет ребенку успешно обучаться, выстраивать эффективные коммуникации. Также нужно помочь ребенку самоопределиться, развить нравственные ориентиры, гражданскую ответственность, приобрести профессиональные навыки, развить способности, которые пригодятся ему для семейной жизни, помочь сделать личный творческий выбор.

Педагогическая поддержка – это очень емкое понятие, которое содержит множество планов, начиная от социального, и заканчивая личностным. Поэтому сложно рассчитать точные педагогические подходы, которые сюда включаются.

О.С. Газман включал в понятие «педагогическое поддержка» процесс помощи ребенку определиться с личными интересами и целями, узнать собственные возможности и способы преодоления проблем, которые могут помешать ему сохранять человеческое достоинство и достигать тех результатов, которые хочется достичь во время обучения, общения и других сфер жизни [12].

Главная суть этого термина заключается в том, что оказывается помощь по решению проблем ребенка.

Идея педагогической поддержки возникла на основе опыта выдающихся педагогов и выработанных принципов помощи ребенку, сохранения его индивидуальности и самоценности в процессе свободного воспитания (Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Кант, Ф. Фребель, Ф. Дистервег, Дж. Дьюи, М. Монтессори, Л.Н. Толстой, Д.И. Писарев, С.Т. Шацкий и т.д.). В практике воспитания идея поддержки и помощи нашла свое отражение в работе Я. Корчака и С. Френе.  Эти авторы разработали принципы, позволяющие помогать ребенку, сохранять его личность и хорошую самооценку благодаря свободному воспитанию. Большой вклад в развитие этого направления внес Я. Корчак, написавший объемный труд.

Итак, педагогическая поддержка – это очень емкий термин, который многогранно рассматривается в современных педагогических источниках.

Суть этой поддержки заключается в том, чтобы оказывать практическую и психологическую помощь ребенку, чтобы помочь ему преодолевать трудности и проблемы, ориентируясь на те возможности, которые у него имеются, формируя его способности и потребность в достижения успеха при совершении самостоятельных действий. Главное слово в этом – помощь.

Предмет такой поддержки – это процесс совместной работы с ребенком по определению его личностных интересов и целей, его возможностей и способов преодоления проблем, которые могут помешать ему хранить его достоинство, способность самостоятельно достигать поставленных задач в процессах обучения, общения и других делах.

У педагогической поддержки есть ряд конкретных задач:

— определить, какие проблемы есть у ребенка, понять, какова ситуация его развития в целом;

— оказать помощь ребенку в осознании текущей ситуации, помочь ему скорректировать собственное понимание;

— вместе с ребенком обсудить его проблему, побудить его осознавать себя, как самостоятельный субъект, имеющий личный жизненный опыт и способны действовать самостоятельно;

— создать условия, которые бы помогли детям осознавать перспективы своего развития [15].

Поддержка – это принципиально иное понятие, нежели руководство. Ведь когда педагог, осуществляющий руководство, видит у ребенка проблемы, он воспринимает это как компромат, стресс и повод сделать оргвыводы. Оказывающий поддержку педагог, замечая проблемы, воспринимает их как точки роста личностного развития ребенка. он старается создавать новые образовательные ситуации, помогает ребенку стать субъектом его жизнедеятельности. Ребенок учится благодаря поддержки взрослого учить самого себя.

Такая поддержка связывается с функционированием разных общественных служб, которые направлены на защиту и охрану социальных прав учащихся.

Но также это может быть и система разнообразных мероприятий, которые проводятся для дифференциации детей по разным наклонностям и интересам, по их жизненным целям.

Мы считаем, что этот термин подразумевает педагогическую деятельность, которая помогает контролировать индивидуализацию ребенка в любом возрасте. Поэтому педагогическая поддержка – это комплекс педагогических мер, которые позволяют раскрыть личностный потенциал каждого ребенка, оказание помощи всем участникам педагогического процесса, в том числе и родителям, в преодолении личных трудностей.

О.С. Газман считает, что педагогическая поддержка состоит из трех направлений реальной практической работы [12]:

  1. нужно обеспечить все внутренние условия, которые позволяют развивать самостоятельность ребенка (сюда включаются потребности детей, их способности и установки); создать условия для формирования саморазвития (ребенок должен успешно анализировать самого себя, ставить перед собой конкретные цели, испытывать физическую и психологическую защищенность);
  2. нужно создать все внешние условия, которые будут способствовать благоприятному психологическому климату и удовлетворять биологические потребности ребенка;
  3. нужно создать благоприятную социальную среду, которая будет основана на гуманистических принципах, на полноценном общении, на творчестве. Важно, чтобы в этой среде поддерживался хороший психологический климат.

Особое мнение по этому поводу высказала Е.С.Маренцева, которая рассматривает педагогическую поддержку в разрезе оказания личностной помощи отдельному человеку [23].

Автор считает, что больше всего внимания нужно уделить социализации ребенка. Нужно помочь ему гармонично войти в социум, усвоить правильные системы ценностей, приобрести собственный социальный опыт, научиться активно строить свою личность. Поэтому исследователь считает, что педагогическая поддержка – это в первую очередь поддержка социализации ребенка.

Эта позиция во многом похожа на точку зрению, которую выразила в своих работах Н.Н, Михайлова.

Она считает, что педагогическая поддержка находится над процессом индивидуализации и социализации. Она считает, что это своего рода проводник или мост, который позволяет воспитателю и воспитаннику найти возможности взаимодействовать друг с другом [25].

Согласно О.С. Газману педагогическая поддержка должна помочь ребенку понять, каковые его жизненные интересы, определиться с личностными целями, найти возможности их достижения, научиться преодолевать собственные препятствия, которые бы мешали ему сохранять свое человеческое достоинство, научиться достигать положительных результатов в процессе обучения и общения [12].

Исследователь в своих творческих изысканиях подошел к процессу проектирования совершенно нового способа организации процесса образования, который бы основывался на принципах педагогической поддержки.

Система поддержки, которую предложил Газман, подразумевает разные направления деятельности педагога: сюда включается и педагогическое направление, и оказание психологической помощи, и социальная поддержка, и культурная, и организационная. Автор считает, что все эти направления должны быть организованы так, чтобы помочь ребенку в самоопределении и индивидуализации [12].

Цель педагогической поддержки – это решение трудностей детей, которые касаются его деятельности не только в рамках школы. Главные задачи такой поддержки – это оказать помощь детям в личностном выборе, соотнести их личностные и социальные потребности, поддержать их в ходе исследования самих себя, во время самоанализа и работы над собой, это помощь детям в их самовыражении.

Интересны также работы Н.Б. Крыловой, которая описывает отличия, существующие между поддержкой и воспитанием. Поддержка – это общение, которое поддерживается на личностном уровне, когда между общающимися возникает так называемое родство душ.

Согласно Н.О.Баюковой,   педагогическая поддержка может осуществляться только, если этому будет способствовать государство. Ведь оно должно обеспечить работу различных служб: медицинских, социальных, педагогических, правовых, бытовых [5].

Синоним такой поддержки –   тьюторство — термин, определяющий деятельность педагога, проявляющуюся в том, чтобы понять суть детского вопроса. Объектом при этом становится сам человек, другие люди или культура, а также отношения между людьми.

Примечательно то, что это понимание не могло не появиться к сегодняшнему времени. Ведь сегодня дети являются частью культуры, они живут в социуме, взаимодействуют с природой, выстраивают отношения с другими людьми.

Как только ребенок рождается на свет, он тут же вступает во все эти виды взаимодействия. И это взаимодействие неизбежно вызывает множество вопросов и проблем. И задача того, кто оказывает поддержку – выявить проблему ребенка, помочь ему самостоятельно ее разрешить.

Есть несколько тактик оказания педагогической поддержки. Можно оказать ребенку защиту, можно помочь ему, можно содействовать ему, а можно осуществлять с ним взаимодействие. Каждое это направление отражает разные виды педагогической поддержки в зависимости от текущих задач.

Таким образом, образовательный процесс включает в себя столкновение деятельности двух личностей: это растущего ребенка и взрослого педагога. И их взаимодействие часто возникает либо объективно, либо субъективно.

По мнению Л.В.Григорьевой, различаются следующие тактики, которые использует педагог в процессе педагогической поддержки [15].

Конкретные тактики решают ее специфические задачи. Названия тактик — «защита», «помощь», «содействие» и «взаимодействие» — отражают конкретный смысл, который приобретает педагогическая поддержка в зависимости от решаемой задачи.

Каждая из тактик требует от педагога умения занимать определенные позиции и осуществлять определенные действия. Каждая из тактик включает характеристику адекватных ей позиций и набор профессиональных умений, которые необходимы для их реализации.

Через соответствующие тактики педагогическая поддержка реализует охранительную, развивающую («взращивающую») и формирующую (закрепляющую, доводящую до более высокого уровня) функции в отношении конкретного ребенка.

То, какой вид деятельности выберет педагог, зависит от целей осуществляемого взаимодействия, от потребностей ребенка, от того, насколько видима активность субъектов [26].

Можно отметить три вида осуществления педагогической поддержки:

Первый вид включает в себя деятельность педагога тогда, когда дети не могут сами справиться с возникшими проблемами, или же не замечают, что им угрожает опасность. Это может быть опека ребенка, его защита и забота о нем.

Часто при таком подходе педагог не доверяет опыту детей и их собственным возможностям. Дети испытывают высокую потребность во взаимодействии. При этом их видимая активность очень небольшая по сравнению с тем, какую активность проявляет взрослый. Часто инициатором взаимодействия может выступать и взрослый, и сам ребенок.

Опека – это вид педагогической поддержки, который применяется, если дети совсем не способны ориентироваться в возникающей проблемной ситуации. Педагог в этом случае играет роль настоящей няньки.

Д.Ушаков определяет опеку как заботу и попечение. Причем попечение обычно направляется на кого-либо путем проявления к нему личного внимания [35].

Забота же – это такой вид деятельности, который осуществляется после опеки. Воспитатель постоянно следит за поведением и делами ребенка, он непрестанно вмешивается в его формирование, даже когда у ребенка все получается самостоятельно.

Защита – это такая организация педагогической поддержки, которая состоит из ограничений, связанных с отстаиванием интересов воспитанника, если тому грозит психологическая или физическая опасность, а ребенок не способен справиться с ней самостоятельно [20].

Второй вид педагогической поддержки получил наибольшее распространение в нашей стране. Он подразумевает процесс наставничества. Воспитатель при таком подходе воспринимается как источник истины в последней инстанции. Однако этот подход основан на заблуждении.

Дети испытывают небольшую потребность в таком виде взаимодействия со взрослыми. При этом педагог проявляет преобладающую степень активности над деятельностью ребенка. Чаще всего инициатором такого взаимодействия становится взрослый.

Наставничество основано на подходе: смотри на меня и делай как я. Педагоги склонны применять эту методику в следующих случаях:

  1. Если воспитанник хочет выполнить какое-либо репродуктивное действие, но не знает, как это сделать. А у педагога нет возможности потратить достаточно много времени на организацию проблемной ситуации поискового плана.
  2. Если воспитанник не желает действовать, но это нужно педагогу (или он считает, что это ему необходимо), однако у него нет возможности объяснить ребенку, зачем нужно это делать.
  3. Если воспитанник может самостоятельно и правильно все выполнить, однако педагог не позволяет ему этого сделать, так как не верит в возможности и силы ребенка.

Воспитатель берет на себя роль тренера, при этом он организует процесс воспроизводства культурного наследия без изменения.

Третий вид педагогической поддержки проявляется в виде организации взаимодействия с воспитанниками, которые обладают хорошо сформированной «Я-концепцией». В зависимости от этой концепции у ребенка может быть та или иная степень потребности во взаимодействии с учителем. Однако она значительно ниже, чем при других типах поддержки. У ребенка значительно выше степень активности, чем активность воспитателя.

Чаще всего именно ребенок является инициатором такого взаимодействия.

Сюда можно отнести такие типы деятельности педагога, как сопровождение ребенка, его поддержка и оказание помощи.

Помощь обычно используются в тех случаев, когда ребенок не способен полностью решить возникшую проблемную ситуацию самостоятельно и сталкивается с теми или иными затруднениями.

В этих случаях педагог может просто показать ему, какие приемы и подходы помогают разрешать аналогичные проблемы. Можно сказать, что педагог в таком случае выполняет роль корректора. Ведь он корректирует деятельность ребенка, чтобы научить его решать похожие проблемы [39].

Педагогическую поддержку можно оказывать в двух случаях: когда о ней просит сам воспитанник, и когда педагог замечает, что у ребенка не получается справиться с ситуацией самостоятельно, что он не уверен в себе или не может сделать правильный выбор. Ключевыми методами оказания педагогической поддержки является так называемое чувство плеча, то есть создание такой атмосферы, в которой бы ребенок всегда мог четко понимать, что у него есть человек, на которого можно опереться. Рядом находится педагог, готовый подставить свое плечо [2].

Обратим внимание на то, какова динамика выстраивания взаимодействия взрослых с детьми:

  1. Активность проявляет педагог – он создает для ребенка условия, в которых можно сделать выбор;
  2. Воспитанник совершает выбор и стремиться действовать согласно ему, при этом он неизбежно сталкивается с трудностями. Поэтому обращается за помощью к воспитателю;
  3. Создаются условия, которые помогают ребенку решить возникшую проблему;
  4. Ребенок самостоятельно ее решает.

Следующий тип поддержки – это сопровождение. Оно отличается от поддержки, как таковой тем, что ребенок все больше возрастает в способности самостоятельно решать те или иные возникающие проблемы образовательного или личностного плана.

Проанализировав ситуацию, в которой возникают детские запросы на этот вид помощи, можно сделать вывод, что дети просто не хотят чувствовать себя одинокими в то время, когда возникает проблема, что у них есть человек, к которому в крайнем случае всегда можно обратиться за помощью [40].

Оказывая помощь в виде педагогического сопровождения, педагог должен стараться сочетать подходы формирования индивидуальных компетенций профессионального и личностного плана для обучения ребенка и развития его культуры коммуникаций.

Итак, поддержка – это такой вид деятельности педагога, который проявляется в превентивном процессе обучения детей самостоятельному планированию своей жизненной деятельности, выстраиванию индивидуального образовательного маршрута, организации жизнедеятельности, способности решать проблемные ситуации, реагировать на них в случае эмоционального дискомфорта [39].

В качестве методов педагогической поддержки используются средства индивидуального образования, которые предлагают опору на личный выбор воспитанника своего направления в образовательном процессе, который основан на личных интересах.

Таким образом, педагогическая поддержка – это совместное с воспитанником определение его личностных интересов, постановка целей, определение его возможностей и способов решения тех или иных проблем, которые мешают ему сохранять свое достоинство, быть самостоятельным в процессе достижения тех или иных образовательных или воспитательных задач.

Педагогическая поддержка детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе ДОО представляет собой комплекс мер, направленных на всестороннее их развитие и качественную подготовку к дальнейшему обучению.

Об особенностях педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе дошкольной образовательной организации пойдет речь в следующем параграфе.

1.2 Особенности педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе дошкольной образовательной организации

В условиях реформирования системы дошкольного образования и перехода на личностно ориентированное взаимодействие педагога с детьми одной из самых важных является задача индивидуализации образования.

При построении педагогом индивидуальной траектории развития ребенка, педагог постоянно учитывает особенности его развития, определяет свою роль в ней относительно каждого воспитанника. Сильный в интеллектуальном развитии ребенок не нуждается в объяснении задач, действий, результатов деятельности.

В этом случае воспитатель выбирает роль консультанта, затем наблюдателя. Для ребенка, которому нужно многократное объяснение, совместное выполнение действия, показ, рассказ, воспитатель выступает в роли активного помощника, соучастника до тех пор, пока ребенок в этом нуждается.

Такой способ взаимодействия педагога с ребенком ориентирует каждого из них на успех, радость достижения, а значит, и на продвижение вперед, поскольку именно успех и радость достижения создают уверенность в силах, заставляют многократно возвращаться к достигнутому, т.е. совершенствоваться.

Образовательный процесс в детском саду подробно обсуждается в работах Е.О.Смирновой и других ученых. Они считают, что образовательный процесс на территории детского сада – это целостная воспитательная система, которая включает в себя личностное развитие детей, их воспитание и обучение [33].

Также сюда можно включить разные подходы к воспитанию и обучению дошкольников, разные условия и формы.

Педагогика воспринимает образовательный процесс, как целостную систему, которая содержит в себе множество отдельных компонентов, связанных между собой.

Рассмотрим главные принципы образовательного процесса, организованного на территории детского сада:

  1. Нужно учитывать специфику всех детей, которая связана с их возрастом и индивидуальными чертами характера. Также нужно принимать во внимание и детские интересы.
  2. Задачи образовательного и воспитательного план нужно решать во взаимосвязи.
  3. Необходимо учитывать, что главная деятельность детей в этом возрасте – это игра. Нужно чередовать разные типы детской деятельности.
  4. Воспитатель должен так выстраивать свое взаимодействие с детьми, чтобы уважать их.
  5. Нужно создавать такие условия, в которых можно было бы положительно воздействовать на развитие тех или иных способностей у дошкольников.
  6. Нужно предоставить воспитателям ДОУ все необходимые для их профессионального роста условия.
  7. Необходимо стимулировать каждого участника процесса образования выполнять принципы, которые задекларированы в виде прав детей [28].

Согласно Г.К. Селевко, нужно четко выделять разные компоненты системы. Это даст возможность проанализировать то, какие в ней существуют связи, и какие между этими связями есть отношения. А это даст возможность сделать более совершенным процесс образования [31].

Это значит, что управлять образовательным процессом нужно с помощью системных методик. Для этого нужно проводить теоретический анализ всего образовательного процесса на территории ДОУ, изучать его как структуру, в которой есть те или иные закономерности. Образовательный процесс нужно направлять на то, чтобы обучать дошкольников, формировать их личностные качества, воспитывать их и помогать им развиваться.

Воспитательный и педагогический процессы на территории детского сада – это система отношений, существующих между воспитанником и воспитателем, которая позволяет воспитать у детей полноценно развитые личности, обучать их нужным социальным навыкам [27].

В результате у ребенка протекает разностороннее развитие. Он формируется физически, повышается его восприятия художественных произведений, он учится получать эстетическое удовольствие, участвовать в познавательной деятельности. У него развивается личная социальная позиция.

Образовательный процесс имеет большое значение для того, чтобы создать условия, которые бы максимально подходили для своевременного запуска программы развития личности. Этот процесс нужно направить на достижение тех или иных задач. Он должен протекать постепенно, проходить поэтапно. Также нужно помогать детям приобретать опыт в тех или иных видах деятельности [5].

Образовательный процесс на территории детского сада основан на тех же принципах, что и процесс образования в целом. У него наблюдается та же стурктура. Однако логика его устройства имеет отличия. Но есть и некоторые особенности, которые характерны для работы с дошкольниками. Это связано с их возрастом, с особенностями их развития в дошкольный этап.

Весь процесс образования строится на двух группах:

— форма работы с воспитанниками, которая бы соответствовала их возрастным особенностям. Нужно сосредоточиться на всех видах деятельности детей, но главное внимание нужно уделить их игровой активности, ведь именно она является главным типом деятельности в этот период.

— деятельность дошкольников нужно строить так, чтобы они активно взаимодействовали со взрослыми. Они должны вместе играть, вместе читать, общаться, заниматься физкультурой, слушать музыку, исследовать что-либо, получать новые знания.

Цель поддержки ребенка – это помочь ему правильно относиться к личностным проблемам и строить на их основе свою деятельность, успешно разрешая их.

Иными словами, чтобы научиться не просто действовать спонтанно, когда возникают проблемы, а размышлять над ними. Нужно учить детей понимать, как возникают проблемы и почему они появляются. Нужно, чтобы он видел, чего конкретно желает добиться в результате своих действий. Он должен оценивать, насколько реально для него добиваться поставленной задачи. Он должен понимать, что именно ему нужно сделать, чтобы достичь желаемого. Также он должен предвидеть, что ему может в этом помешать. Он должен решить заранее, как справиться с этой трудностью. Нужно понять, как это отразится на других людях, которые окажутся вовлеченные в проблемную ситуацию [6].

Воспитатель не должен просто дать ребенку инструкцию, что и как нужно сделать. Педагогическая поддержка заключается в том, что нужно научиться ребенка самостоятельно определять проблемы и решать их при поддержке взрослого.

В этом случае ответственность ложиться на плечи самого ребенка. Он не винит в результате педагога или других людей. Он испытывает определенную свободу, чувствует себя субъектом собственной жизнедеятельности.

Первый фактор педагогической поддержки – это гуманизация способов общения воспитателей с родителями и детьми, которые бы позволили детям занимать активную позицию в процессе взаимодействия со взрослыми и ровесниками.

Нельзя ограничивать общение с детьми лишь только в плане дисциплинарных указаний. Нужно как можно чаще общаться с дошкольниками, интересоваться тем, какое у них настроение, какие планы на сегодняшний день. Нужно находить возможность просто поговорить с ребенком.

Важно, чтобы дошкольник был эмоционально увлечен доступными для него видами деятельности. Некоторые из них любят живопись, другие слушают музыку, третьи хотят научиться вышивать. И всему этому нужно учить детей.

Да и сам педагог должен быть увлечен этой деятельностью. Если воспитатель увлечен каким-либо делом, он сможет подать пример для воспитания у детей уважения к этому делу. Он будет учить детей осознавать и оценивать собственные поступки и действия. Он будет формировать адекватную самооценку у дошкольников, учить их позитивно относиться к себе. Важно также избегать эгоистической направленности желаний детей.

Таким образом, активность воспитанника является одним из важнейших факторов, определяющих принципы организации педагогической поддержки. Нужно помогать детям накапливать позитивные образцы творческой деятельности.

Рефлексивный компонент способностей детей старшего дошкольного возраста складывается от их состояния удовлетворенности или неудовлетворенности игровым процессом, от их отношения к самой игре [11].

Рефлексивное отношение является следствием разных ситуаций, с которыми ребенок сталкивается в детском саду. Это позволяет им эмоционально отражать ситуации, научиться самостоятельно решать разные игровые споры, разрабатывать собственные игровые правила и нормы.

Формирование этих личностных качеств позволяет ребенку творчески относиться к разным нормам, которые сопровождают жизнь людей.

Дети в старшем дошкольном возрасте очень хотят соответствовать тем образцам поведения, которые одобряются взрослыми. И это нужно учитывать, размышляя над вопросами организации рефлексивного взаимодействия.

С точки зрения взрослых это взаимодействие проявляется в том, что родители и педагоги проявляют активность не только для создания рефлексивных эталонов, но и для создание их в ответ на возникающие ситуации.

Это приводит к зарождению рефлексивной среды, в которой культивируются такие акты, которые включат в себя взрослых, воспитывающих детей в рефлексии, и воспитанников, которые являются партнерами для решения совместных задач проблемного характера.

Таким образом, третий важный фактор педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста в детском саду – это формирование способности детей к рефлексии, которое направлено на осмысление ребенком своих действий.

Принимая во внимание все эти факторы, мы получаем возможность организовать педагогическую поддержку на территории детского сада полноценным образом. Общение педагогов с дошкольниками должно иметь гуманистическую направленность. Дети должны занимать субъективную позицию в ней. Они должны быть активными в накоплении положительных образцов игровой деятельности. Нужно формировать способность детей испытывать рефлексию, стараться осмысливать собственные действия.

Но чтобы все эти факторы были осуществлены, нужно создать необходимые педагогические условия [19].

Это означает, что объединение усилий всех участников образовательного процесса должно выстраиваться в виде системы последовательного развития уровня самостоятельности. Нужно создавать устойчивые игровые сообщества, в которых было бы организовано интегративное взаимодействие педагогов и дошкольников.

Это позволяет направить систему мероприятий в детском саду на: организацию таких ситуаций, которые бы побуждали детей к речетворчеству и диалогу, которые являются важными составляющими процесса коммуникации. Также дети должны овладеть методом понимания чувств других людей. Необходимо в качестве ведущей деятельности использовать игровую. Также нужно побуждать детей использовать диалог, как средство решения проблем. Также нужно включать родителей детей в творческую деятельность.

Т.В.Габай считает, что технологический алгоритм должен быть выстроен вокруг проблем детей и их сообществ, которые составляет несколько этапов [11]:

  1. Диагностический этап. Педагогическая поддержка может быть осуществлена на основе знаний о личностных особенностях детей. Начальный этап – это диагностирование сущствующих конфликтов, определение эмоциональных проблем детей. У любого ребенка есть свои личные возможности, которые должны быть открыты не только воспитателю, но и каждому ребенку, который включен педагогом в исследовательский процесс.
  2. Поисковый этап. Вместе с ребенком нужно определить способы решения проблем. Первый выбор, который ребенок делает самостоятельно, должен быть в той области, в которой у него уже имеется опыт. Во время этого этапа педагог должен создавать такие ситуации, в которых дошкольники не смогут сделать собственный выбор.
  3. Деятельностный этап. Во время этого этап нужно проводить беседы. Нужно выстраивать доверительное общение. Нужно учить детей активно слушать других, проявлять способности занимать чужую позицию, открыто самовыражаться.

Нужно организовать социальную практику дошкольников, организовать увлекательные совместные досуговые дела. Важно провести индивидуальные собеседования с родительским составом. Нужно привлечь родителей стать союзниками педагога.

  1. Рефлексивный этап. Воспитатель работает над вопросами дошкольника к самому себе. Когда у воспитанников появляются вопросы о самих себе, это значит, что педагог смог достичь своей цели.

Воспитателям в образовательной деятельности также можно использовать следующие приемы педагогической поддержки:

— «Положительное подкрепление», похвала, предвосхищающая оценка действий ребенка, поддержка ощущения успешности;

— «МХАТовская пауза», держать паузу, не мешая включению мыслительных процессов у детей, ждать детских ответов, размышлений;

— Не оставлять без внимания ни одного ответа детей, обсуждать любые, даже неправильные ответы без акцента на личность;

— Эмоциональное, необычное начало любой образовательной деятельности;

— Прием переключения детей на что-то новое, необычное. Новизна, необычность, неожиданность действий и поведения используются взрослым как средство переключения ребенка на иное состояние или иную познавательную активность [31].

Использование педагогом вышеизложенных тактик, методов и приемов педагогической поддержки в непосредственной образовательной деятельности поможет ребенку иметь шанс исследовать собственную проблему, осуществлять действия по ее разрешению и получит возможность соотнести собственный выбор с теми последствиями, которые он за собой повлечет.

Также применение методов педагогической поддержки снимает авторитарную позицию педагога, сближает взрослого и ребенка, тем самым позволяет ребенку ярче выразить себя, поверить в собственные силы, раскрепоститься, адекватно оценить и проявить свои способности, возможности, интересы, увидеть вокруг себя взрослых людей, действительно заинтересованных в его судьбе.

Таким образом, особенности педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе дошкольной образовательной организации заключаются в учете возрастных и индивидуальных особенностях детей, в организации положительного взаимодействия как с детьми, так и с их родителями.

В следующем параграфе рассмотрим педагогические условия педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе дошкольной образовательной организации.

1.3 Педагогические условия педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе дошкольной образовательной организации

Уточним понятие «педагогические условия». В философии категория «условие» трактуется как выражение отношения предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может, как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира. Условие составляет ту среду, обстановку, в которой явления, процессы возникают, существуют и развиваются.

В современной педагогической и психологической литературе категория «условие» рассматривается как видовая по отношению к родовым понятиям «среда», «обстоятельства», «обстановка», что расширяет совокупность объектов, необходимых для возникновения, существования, изменения педагогической системы.

В толковом словаре Ушакова педагогическая трактовка данной категории представлена  как целенаправленный отбор, консультирование и применение элементов содержания, методов обучения и воспитания для дидактических целей [35].

Коротко остановимся на педагогических условиях организации педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе ДОО.

Педагогическая поддержка оказывается детям тогда, когда у них появляются проблемы и трудности, которые детьми осознаются, но они не способны их решить самостоятельно. Также некоторые методы оказания поддержки организуются таким образом, чтобы помогать дошкольникам избегать возможных трудностей и проблем.

Технология такой поддержки заключается в том, чтобы можно было эмоционально стимулировать детей, формировать их познавательный интерес.

С помощью эмоционального возбуждения можно активизировать процессы внимания человека, его способность к запоминанию, осмыслению нового материала. Процесс обучения становится очень интенсивным, цели достигаются более эффективно.

Главные методы стимулирования эмоций – это создание ситуаций успеха во время обучения; поощрение хороших поступков и порицание за плохие поступки; применение игровых приемов осуществления учебной деятельности; организация системы перспектив.

Стимулирование дошкольников с помощью поощрения позволяет достичь более эффективных результатов. Имея четкие цели, дошкольники стараются их достичь. Главное при этом, чтобы преподаватель мог указать детям на границы того, что им дозволено. Он должен озвучивать принципы морали и правила поведения. Согласно опыту, в таком случае обычно результат приходит быстро [42].

Воспитатели часто используют те или иные методы стимулирования детей. Многие из них отстаивают то, насколько полезно использовать систему рейтингов и бальную систему для мотивирования дошкольников.

Конечно, мотивация складывается в результате влияния множества разных психологических факторов. Наиболее применимые из них обсудим в этом параграфе. Существует две группы таких подходов: подходы эмоционального словесного воздействия и подходы наглядного практического воздействия.

Словесно-эмоциональное воздействие

Ранее в учебных методиках эту группу называли как методы словесного воздействия, которые позволяют формировать убеждения. В процессе воспитания убеждение достигается с помощью таких подходов, как увещевание, поощрение, похвала, одобрение и др.

Разъяснение – это способ воздействовать на ребенка или на группу детей. Для младших дошкольников применяются такие приемы, как  разъяснения о том, что нужно поступать вот так, потому что все делают именно так.

Разъяснение используется только в тех случаях, когда ребенку нужно что-то пояснить, рассказать о новых для него положениях нравственности, оказать влияние на его чувства и сознание. Обычно сегодня разъяснение осуществляется с помощью внушений, что проявляется в некритическом восприятии дошкольником оказываемого на него воздействия. Нужно незаметно проникнуть в психику ребенка, внушить ему новые установки и мотивации к деятельности. Этот подход используется для того, чтобы усилить другие методы воспитания.

Увещевание – еще один подход, который подразумевает просьбу, совмещенную с внушением и разъяснением. Обычно увещевание – это метод воспитания, с помощью которого воспитатель может проектировать в личности ребенка положительные качества. Воспитатель при этом заставляет ребенка верить в лучшее, в то, что он сможет достичь высоких результатов. Опираясь на позитивные мысли, выражая искреннюю похвалу, развивая достоинство ребенка и его чувство чести, педагог может даже в самых сложных ситуациях достичь безотказного воздействия.

Главное, о чем нужно помнить воспитателю – это то, что любые методы организации деятельности должны основываться на практической деятельности дошкольников [43].

Упражнения – еще один метод, который на практике позволяет воспитывать дошкольников через многократное исполнение выполнение разучиваемых действий для того, чтобы добиться их автоматизации. Педагог ставит детей в такие условия, при которых они должны активно действовать и выполнять правила и нормы поведения. Этот тип поведения можно развивать только, если привлечь дошкольников к активным целенаправленным усилиям.

Хорошего результата также позволяет достичь подход поручений. С помощью этой методики дошкольников приучают совершать положительные поступки, формируют у них личностные качества. Поручения могут быть разными. К примеру, можно попросить ребенка накрыть стол, убрать со стола, украсить комнату, разучить стихотворение и т.п.

Поощрение – это метод, когда действия дошкольника получают положительную оценку.

Поощрение помогает закрепить полезные привычки и навыки. Поощрение возбуждает положительные эмоции, поэтому дошкольники начинают чувствовать уверенность, у них хорошее настроение, они чувствуют ответственность за свои поступки.

Еще один вид поощрения – это одобрение. Педагог может одобрить поведение ребенка, его работу. Для этого достаточно лишь показать одобрительный жест, изобразить его мимикой или дать положительную оценку. Также можно доверить ребенку важное задание, которое покажет, что он одобряем воспитателем.

Похвала – еще один способ поощрить ребенка. Обычно похвала направляется на поступки дошкольника. Воспитатели должны правильно использовать этот подход. Ведь часто дети переносят похвалу со своих дел на самих себя. А это неправильно.

О.С.Газман считает, что когда детей хвалят, нельзя использовать такие простые формулировки, как «Молодец!». Нужно стараться объяснить ребенку, за что конкретно его хвалят: «Мне понравилось, что ты так стараешься» [12].

В практике воспитательного процесса также используются разные способы вербальной оценки действий детей:

— прямое оценивание: оценка проявляется в виде порицания или одобрения. Ее нужно адресовать непосредственно ребенку.

— косвенная оценка: проявляется в виде порицания или одобрения через непрямое соотношение с другими детьми;

— опосредованная оценка: проявляется в оценивании качеств или поступков ребенка с помощью прямой оценки другого ребенка;

— предвосхищающая оценка: одобряются действия, которые ребенок еще не совершил, но уже планирует;

— отсутствующая оценка: позволяет выразить свое отношение к личности или к поступкам ребенка.

Педагогическая оценка может иметь две функции: стимулирующая и ориентирующая.

Стимулирующую оценку используют все воспитатели (Ты моя умница! Я знаю, что ты знаешь!).

Ориентирующая функция намного реже применяется на практике. Однако эффект от этой оценки гораздо лучше. Поэтому мы поощряем использовать именно такой подход к оцениванию. К примеру: «Маша – культурная девочка, так как она закрывает рот, когда кашляет, а затем просит прощения», «Максим – умница, так как он знает, что фон гораздо проще заштриховать гранью мелка», «Антон – заботливый мальчик, он помнит, что нужно помочь одеться малышам, а уже затем одеваться самому».

Подобные замечания дают возможность не просто похвалить одного из детей, но и другим показать, что они должны делать, чтобы также получить одобрение преподавателя. И они с помощью подобных оценок могут оценивать свои собственные поступки.

Главное условие развития у дошкольников адекватной оценки к самим себе – это единство и последовательность. Если оценка будет противоречивой, то дошкольник всегда будет выбирать ту, что лестна для него или выгодна в данный момент [1].

Учитывая важную роль позитивной оценки для всех участников процесса воспитания и понимая механизмы воздействия ее на психику детей, нужно целенаправленно использовать ее для повышения результативности деятельности педагога.

Стимулы в процессе воспитания – это особенные воспитательные средства, которые выполняют побудительные функции в отношении внутренних сил, движущих развитие личности.

Еще один из распространенным методов стимулирования – это соревнование. Все дети стремятся к соперничеству. Если ребенок утверждает себя среди своего окружения – он удовлетворяет врожденную потребность. Реализовать это можно с помощью соревнования. Результаты соревновательной деятельности на долгое время закрепляют статус ребенка внутри коллектива.

Воздействия наглядно-практического характера

Помимо вербальных оценок педагоги могут применять в своей работе специальные наглядные инструменты, которые выполнены в разных вариантах, чтобы работать с дошкольниками младшего и старшего возраста.

За основу можно положить метод соревнований. Обсудим некоторые из них.

  1. Паспорт дошкольника. Это лист, который сложен пополам. В этой книжке дошкольник может написать свое имя и нарисовать себя. На следующих страницах можно написать то, чем занимается ребенок на протяжении всего дня.

Воспитатель оценивает действия ребенка и ставит определенные печати. Он может наклеивать туда смайлики, к примеру. Причем оценивать нужно не столько хороший результат деятельности, сколько старания ребенка и его прогресс. Если ребенок наберет 10 положительных оценок, то он сможет получить сюрприз из «волшебного мешочка».

Все дети хотят быть лучше других.

Важно, чтобы дети были замотивированы не наказаниями, а поощрениями. Это поможет добиться положительных эффективных результатов. Когда у детей есть четкие цели, они могут стремиться к их достижению [7].

Самое главное, чтобы педагог определил для детей конкретные границы того, что им разрешено. Он должен озвучить правила и принципы. Согласно практическому опыту результаты не заставляют себя ждать.

  1. Времена года. Это пособие должно быть наклеен на шкафчик ребенка. Осенью это может быть банка или корзинка, в которую будут ложить листья деревьев. Зимой это может быть елочка, на которую развешивают игрушки. Весной это может быть ваза, которая наполняется разными цветами. Летом это может быть ежик, на иголки которого надевают бумажные яблочки. Дошкольники стремятся получить как можно больше таких наград.

После того, как будет закончен заранее обозначенный период, дети должны посчитать свои награды, если они это уже умеют. Даже визуально часто можно увидеть, что чья-то корзина наполнена больше, чем у других. Дети очень стараются, чтобы получить лучший результат.

Этот подход приучает детей оценивать свои действия, мотивирует на правильное поведение, на коммуникации с ровесниками и педагогами, развивает их привычку всегда говорить правду, соблюдать порядок, быть чистыми, выполнять полезную работу.

  1. Оценочные карточки. Это пособие, которое разработала И.Б. Едакова. Она предлагает использовать специальные карты, на которых изображается в виде схемы последовательность действий, а также требования к качеству их выполнения. К примеру, на карте по умыванию написано, что сначала нужно закатать рукава, затем нужно открыть кран, отрегулировать напор, намочить руки и намылить их, ополоснуть руки, отжать их, развернуть полотенце, вытереть руки. Сюда же вносится то, что все принадлежности должны быть в порядке и чистоте. А руки нужно мыть не только перед едой, но и после посещения туалета. Все изображения при этом должны быть понятными для детей.

Более того, в картах находятся детские имена. Для каждого ребенка выставляются оценки в виде значков, которые показывают, удалось ли ему достичь успеха.

Все эти методы стимулирования должны организовываться так, чтобы учитывать возрастные особенности дошкольников, а также психологические факты в отношении проблем оценки [13].

Дошкольники, которые оценивают свою деятельность, переживают за успех или неуспех. Обычно неуспех отрицательно влияет на ребенка. Он не побуждает его проявлять больше настойчивости. Успех же подстегивает развитие ребенка и стимулирует его преодолевать трудности, возникающие в дальнейшем.

Наиболее эффективным условием можно назвать — использование различных методов педагогической поддержки.

Методы и приемы педагогической поддержки используются тогда, когда у ребенка с одной стороны, возникают препятствия, проблемы, которые он осознает, но не знает, как их решить, с другой стороны, они действуют как меры, помогающие ребенку не отказываться от решения различных задач и осуществления деятельности, а уметь их решать.

Таковыми являются [15]:

— Метод самонаблюдения за собственными действиями «проверь себя», «посмотри, у тебя всё получилось», «найди ошибки у Незнайки и т.д.»

— Метод коллективного анализа деятельности «давайте, проверим вместе, как мы справились с заданием», «давайте выслушаем мнение всех детей по поводу нашей деятельности», «совместно находим положительные и отрицательные стороны деятельности, типа игры хорошо-плохо;

— Метод поисковых вопросов и проблемных ситуаций, котор ый наиболее успешно позволяет ребенку проявлять самостоятельность и свои индивидуальные особенности. Ребенок, попадая в проблемную ситуацию, которую он сам оценивает как помеху, которая приковывает его внимание, отражается на его чувствах, вызывает потребность что- либо предпринять. Таким образом, педагогу нет необходимости 4 мотивировать ребенка на деятельность, наоборот, у ребенка есть этот мотив как естественное желание (побуждение) к деятельности и он чаще всего ее и осуществляет.;

— Метод проектов дает ребенку возможность активно включаться в образовательный процесс, экспериментировать, синтезировать полученные знания, развивать творческие способности и коммуникативные навыки в своём индивидуальном темпе, позволяет наиболее эффективно учитывать образовательные потребности и личные способности ребенка. Так как метод проектов основан на личностно-ориентированном подходе к воспитанию и обучению, он может быть использовании как один из методов педагогической поддержки.

— Метод побуждающих и направляющих диалогов способствует активизации речевой активности детей, развивают умение самостоятельно находить причинно-следственные связи делать выводы, высказывать и аргументировать свое мнение, самостоятельно находить ответы на свои вопросы;

— Метод социального моделирования позволяющий погрузить детей в определенную проблемную ситуацию между субъектами моделирования, поставить ребенка на место участников ситуации и попробовать разрешить её. Данный метод помогает ребенку выразить свои чувства, высказать свое мнение, тем самым находиться в ситуации успешности, избавиться от страха перед «сложными» заданиями;

— Методы и приемы развития эмоциональной отзывчивости и эмпатии. Как методы педагогической поддержки они способствуют заинтересованному восприятию познавательного материала, сопереживанию, сочувствию, тем самым повышают мотивацию к выполнению любого вида детской деятельности.

— Методы ТРИЗ и РТВ, типа «снежный ком», «метод майевтики», «мозговой штурм». Использование данных методов раскрепощает 5 детей, повышает познавательную активность, снимает утомление во время непосредственной образовательной деятельности [15].

Также эффективным условием можно назвать создание ситуации успеха у дошкольников.

Любая деятельность позволяет получить бесценный опыт дошкольнику и получить важные навыки: он учится ставить перед собой цели, находить способы их достижения, учится планировать свою работу, реализовывать свои планы, достигать результатов, адекватно их оценивать и преодолевать возникающие проблемы.

Эти условия дают возможность обеспечить системный деятельности подход, который будит инициативу у детей, создает для них мотивацию к деятельности, помогает детям самостоятельно приобретать познания, получать реальные результаты своей активности, испытывать от этого положительные эмоции и получать личные достижения [41].

Сегодня все большую популярность приобретает технология деятельностного подхода к обучению, которая была создана Л.Г. Петерсон.

Эта технология носит название «Ситуация». Ее применяют многие педагоги в нашей организации. Она основана на использовании следующих типов ситуаций образовательного процесса: открытие новых знаний, тренировка, обобщение.

Ситуация «открытие» включает в себя следующие задачи:

— пополнение знаний дошкольника новыми фактами;

— развитие способностей дошкольника усваивать новые способы действий.

Эта образовательная ситуация подразумевает следующую структуру:

— введение;

— актуализация;

— затруднение;

— открытие;

— включение;

— осмысление.

Обсудим более подробно все эти структурные моменты.

Введение. Это этап, когда проводится беседа, которая связана с опытом жизни дошкольников. Мы стараемся пробудить у детей внутреннюю потребность включиться в деятельность.

Затем постепенно мы переходим к сюжету и ставим для детей цель, которая никак не связана с программными задачами. Эта цель должна быть связана с текущими желаниями дошкольников: они хотят играть и или помогать кому-либо. По завершению этого этапа мы задаем вопросы: «А вы хотите?», «А вы можете это сделать?». Так дети приобретают уверенность в своих силах.

Вот некоторые примеры.

  1. Коммуникативная деятельность (формирование речевых способностей). Тема занятия: разные слова. Дети, вы хотите поиграть? В какие игры вы любите играть больше всего? А вы умеете играть со словами? Хотите попробовать? А вы точно сможете?
  2. Познавательная деятельность. Тема занятия: свойства предметов. Дети, вам нравится гулять по осеннему лесу? Чем там можно заняться? А вы когда-нибудь пробовали делать гербарий? Я знаю одного мальчика первоклассника. Ему поручили сделать гербарий, а он думает, что не сможет справиться. Он просит помощи. Вы хотите ему помочь? А вы точно сможете?
  3. Познавательная деятельность (знакомство с природным миром). Дети, вам нравится получать подарки? А что бы вы хотели получить в подарок? А что нужно дарить мамам? Конечно же, цветы! А какие цветы нравятся вашим мамам? А где их можно взять? У нас так много цветов, что мы не успеваем составить букеты. Вы хотите помочь нам? А вы точно сможете?

Следующий этап: актуализация.

Это время, когда наступает пора организовать деятельность дошкольников, которая помогает актуализировать опыт и знания, нужные для получения новых знаний, формирования мыслительных операций [40].

Дети считают, что они просто играют в интересную игру. Поэтому они даже не догадываются, что скоро они получат новое знание.

Вот несколько примеров.

  1. Дети, Миша помогал своей маме в зоомагазине, он очищал клетки животных. А на клетках были развешены фотографии животных, и он их снял, чтобы не замарать. Но девочка Маша нечаянно порвала эти фотографии. И Миша хочет, чтобы вы помогли ему собрать все части. (дети собирают изображения животных и называют их вслух).
  2. Ребята, доктор Айболит имеет две палаты. В одной из них он держит животных, которые живут в холодных странах. А в другой палате находятся животные из теплых стран. Пожалуйста расставьте стаканы с лекарством так, чтобы на разных подносах были разные стаканы.

Следующий этап – это ситуация затруднения. Мы стараемся смоделировать такую ситуацию, в которой дошкольники начинают затрудняться. Чтобы достичь цели, дошкольнику нужно выполнить определенное действие, которое непосредственно связано с новыми знаниями. Чтобы ребенку выполнить это действие, нужно приобрести определенные навыки и знания, которых у него пока нет [39].

Вопрос «Смогли?» дает возможность детям понять, что пока они не могут выполнить это действие. Потом мы помогаем детям приобрести новый опыт постановки целей с помощью таких вопросов: «Чему вам нужно научиться и что нужно узнать, чтобы это сделать?»

Вот несколько примеров:

  1. Каждый дошкольник видит рисунок с изображением полок, на которых размещены товары. На одной полке желтые и красные товары. А второй полке квадратные и круглые предметы. На третьей полке маленькие и большие предметы. Педагог просить с помощью значка указать, какие товары находятся на полке.

Для детей это немного трудно. Вы смогли это сделать? Нет! Почему у вас не получилось? Мы не знаем, какой значок нужно приклеивать на полку. Значит, вы должны это узнать? Смотрите, какими значками можно обозначить цвет, какими – размер, а какими – форму.

  1. Дошкольники помогают расставлять цветы, которые им знакомы. Если цветок садовый, нужно поместить его в одну вазу. Если цветок луговой – в другую вазу. А лесные цветы размещаются в третьей вазе. Педагог говорит, что в магазине появились еще несколько цветов, которые нужно разместить по соответствующим вазам. Но у детей возникает сложность. Смогли ли вы помочь? Нет, не смогли.

А почему у вас не получилось? Мы не знаем, где эти цветы растут. Значит, вам нужно это срочно узнать? Так происходит открытие новых знаний.

Когда у ребенка возникает затруднение, мы спрашиваем его: «Что ты должен узнать, чтобы у тебя это получилось сделать?». Так мы побуждаем дошкольников находить способ преодоления проблем: они должны спрашивать у того, кто знает это, найти ответ в книгах или в интернете.

В результате новые знания хорошо усваиваются детьми и запоминаются ими надолго [11].

Вот несколько примеров.

  1. Дошкольники должны предложить, как они будут получать новое знание. Допустим, они решают придумать самостоятельно. Педагог выслушивает их предложения и говорит о том, что цвет должен быть обозначен с помощью цветного пятна. Форма должна быть обозначена с помощью геометрической фигуры. Размер может быть обозначен с помощью дерева.

Когда дети с помощью значков обозначают товары на полках, педагог предлагает им проверить себя, рассмотрев образец в рабочей тетради. Дошкольники понимают, что у них все получилось. Это приводит к ситуации успеха.

  1. Дошкольники выбирают способ, как можно получить новое знание и понимают, что лучше всего найти информацию в каком-нибудь источнике.

Воспитатель показывает плакат, на котором изображены цветы и места их произрастания. Ребята находят изображения цветка, который им незнаком и проговаривают с помощью педагога его название. Георгин растет в саду. Затем они ставят его в вазу, в которой находятся садовые цветы. Дети справились с порученным им заданием. Это приводит к ситуации успеха.

Следующий этап – это включение новых знаний в систему знаний. Дети играют в сюжетные игры, в которых нужно использовать полученное новое знание в разных вариативных условиях. Они слушают инструкции взрослого, планируют свою будущую работу. Воспитатель с помощью вопросов направляет деятельность детей. «Чем вы будете сейчас заниматься? Как нужно выполнить это задание? С чего вы начнете? Как вы поймете, что все сделали верно?» [12].

Часто мы побуждаем детей провести самопроверку. Дети работают как индивидуально, так и в парах или целой группой.

Следующий этап – осмысление. Мы задаем перечень вопросов, которые помогают дошкольникам осмыслить свою деятельность и понять, что детская цель была достигнута.

Таким образом, педагогическая поддержка старших дошкольников в процессе образования в ДОО позволяет им развиваться всесторонне и полноценно, развивает у него универсальные способности до приемлемого в его возрасте уровня.

Выводы по первой главе

Рассмотрев теоретические основы педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе ДОО, мы пришли к следующим выводам:

Педагогическая поддержка – это совместное с воспитанником определение его личностных интересов, постановка целей, определение его возможностей и способов решения тех или иных проблем, которые мешают ему сохранять свое достоинство, быть самостоятельным в процессе достижения тех или иных образовательных или воспитательных задач.

Особенности выбора педагогом тактик педагогической поддержки в образовательной деятельности ДОУ заключается в поддержании неповторимого и уникального качества или способности, которые заложены в каждом ребенке.

Применение методов педагогической поддержки снимает авторитарную позицию педагога, сближает взрослого и ребенка, тем самым позволяет ребенку ярче выразить себя, поверить в собственные силы, раскрепоститься, адекватно оценить и проявить свои способности, возможности, интересы, увидеть вокруг себя взрослых людей, действительно заинтересованных в его судьбе.

Таким образом, к эффективным условиям педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе ДОО можно отнести: стимулирование дошкольников к познавательной деятельности, позитивная оценка деятельности дошкольников, чередование методов педагогической поддержки (проекты, игровая технология и т.д.).

Для проверки эффективности условий педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе дошкольной образовательной организации было проведено экспериментальное исследование, о котором пойдет речь в следующей главе.

Глава 2. Опытно- экспериментальная работа по организации  педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе дошкольной образовательной организации

2.1 Диагностика  педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе дошкольной образовательной организации

Чтобы изучить, насколько эффективно оказывается поддержка старших дошкольников в процессе образования в ДОО, мы провели эксперимент, в котором участвовали дети из двух старших групп.

Всего в эксперименте было три этапа.

Первый этап – констатирующий. Мы промониторили особенности образовательного процесса в каждой группе.

Второй этап – формирующий. Во время этого этапа были реализованы педагогические условия поддержки старших дошкольников.

Третий этап – контрольный. Снова была проведена диагностика процесса образования и были проанализированы результаты работы.

Мониторинг – это очень сложный и неоднозначный процесс, которые используют в разных сферах и с разными задачами. Однако у него есть определенные общие свойства. Мониторинг – это процесс наблюдения за каким-либо явлением, чтобы определить, соответствует ли оно предъявляемым требованиям.

Чтобы грамотно осуществить мониторинг, мы выбрали методики диагностирования уровней освоения дошкольниками программного материала.

Были использованы следующие критерии для оценки изучения программного материала старшими дошкольниками: запас знаний, навыки использовать полученные знания, развитая речь.

Первый уровень – высокий.

Дошкольники обладают достаточно большим запасом знаний, могут использовать эти знания для достижения поставленных ими задач, самостоятельно справляются с заданием, не нуждаются в дополнительных вопросах или помощи. У них есть все необходимые навыки, они умело их применяют. Дают полные ответы, объясняют свою позицию и способны рассуждать. Также используют полные предложения. Их речь всегда спокойная и уверенная, запас слов достаточен, владеют предметными терминами.

Второй уровень – средний.

У этих дошкольников достаточно хороший запас знаний, они применяют его, решая задачи. Однако иногда они нуждаются в небольшой посторонней помощи, во вспомогательных вопросах. Если дошкольники стараются самостоятельно справиться с заданием, то они выполняют его не в полном объеме, который рекомендуется программой для их возраста. Дошкольники владеют определенными навыками, необходимыми для работы, используют их, но нуждаются в помощи. Когда дети используют свои навыки, чтобы решать конкретные задания, их результат получается недостаточно хорошим. Они дают правильные ответы, но не объясняют свою позицию и не способны рассуждать. Они могут составлять простые фразы и предложения. Их речь имеет ограниченный запас слов, предметными терминами владеют плохо.

Третий уровень – низкий.

Дошкольники обладают представлениями о навыках и знаниях, которые предусмотрены программой для их возраста, но у них возникают трудности при их использовании на практике. Нуждаются в помощи педагога и во вспомогательных вопросах. Однако это не приносит положительного результата. Дошкольники не всегда хорошо выполняют задание, часто предпочитают просто промолчать, либо отказываются от выполнения вообще. Если же задание выполняется, то допускается значительное количество ошибок. Дети не стараются вникнуть в суть задания – просто соглашаются с предложенным им ответом. Их речь обычно односложная, лексический запас ограничен, предметными терминами они не владеют и не используют их.

Результат усвоения программы следующий:

— 80-100 процентов – оптимальный;

— ниже 50 процентов – недопустимый.

Также мы выделили критерии, которые позволяли определить готовность дошкольников к образовательной деятельности:

— готов ли дошкольник к познавательной деятельности (сформированы ли у него познавательные мотивы, интересует ли его новое);

— познавательные потребности (как ребенок относится к окружающей действительности, стремится ли он долгое время наблюдать за явлениями, хочет ли он определять свойства предметов и их особенности).

Мы применили следующие методики.

Изучение мотивации у детей старшего дошкольного возраста по М.Р. Гинзбургу.

Эта методика появилась в 1988 году. А система оценок по этой методики была разработана Р.В. Овчаровой в 1993 году.

Цель: определить наличие мотивации к осуществлению познавательной деятельности.

Методика основана на принципе персонификации мотивов. Воспитаннику предлагается короткий рассказ, в котором все мотивы являются личностными позициями одного из персонажей.

После того, как ребенку прочитывается каждый абзац, дошкольник должен схематически выложить рисунок в соответствии с содержанием, что поможет ему запомнить историю.

Полученные результаты позволяют выявить мотивы ребенка:

— учебный мотив: он относится к познавательной деятельности;

— социальный мотив: он относится к пониманию общественной значимости учения;

— отметка: ребенок хочет получить высокую оценку;

— игровой: ребенок переносит учебную сферу в игровую;

— позиционный: ребенок желает занять особое положение по отношению к окружению;

— внешний: ребенок просто подчиняется указаниям взрослого человека.

Результаты исследования по первой методике представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты исследования готовности дошкольников к учебной деятельности на констатирующем этапе эксперимента

группа высокий уровень средний уровень низкий уровень
кол-во % кол-во % кол-во %
экспериментальная группа 2 13,3 2 13,3 11 73,3
контрольная группа 1 6,7 4 26,7 10 66,7

Согласно результатам, высоким уровнем готовности дошкольников к учебной деятельности обладает лишь один испытуемый в контрольной группе, что составляет 6,7 процентов от общего числа и два дошкольника экспериментальной группы (13,3%). Эти дошкольники обладают достаточно большим запасом знаний, могут использовать эти знания для достижения поставленных ими задач, самостоятельно справляются с заданием, не нуждаются в дополнительных вопросах или помощи. У них есть все необходимые навыки, они умело их применяют.

Средним уровнем обладают 4 детей из контрольной группы, что составляет 26,7 процентов от общего числа. А в экспериментальной группе число таких детей — 2 (33,3 процента). достаточно хороший запас знаний, они применяют его, решая задачи. Однако иногда они нуждаются в небольшой посторонней помощи, во вспомогательных вопросах. Если дошкольники стараются самостоятельно справиться с заданием, то они выполняют его не в полном объеме, который рекомендуется программой для их возраста. Дошкольники владеют определенными навыками, необходимыми для работы, используют их, но нуждаются в помощи.

Низким уровнем обладают 106 детей из контрольной группы, что составляет 66,7 процентов от общего числа. 11 человек из экспериментальной группы показали тот же результат (73,3 процента). Эти дошкольники обладают представлениями о навыках и знаниях, которые предусмотрены программой для их возраста, но у них возникают трудности при их использовании на практике. Нуждаются в помощи педагога и во вспомогательных вопросах. Однако это не приносит положительного результата.

Методика «Мотивационная готовность» по А.Л. Венгеру

Цель методики заключается в том, чтобы определить степень развития познавательных потребностей дошкольников в значимой для их личности деятельности.

Проводя опрос с помощью теста, мы определили, что далеко не все дошкольники хотят учиться в школе. И не интересуют такие предметы, как чтение и математика, русский язык и рисование. Они хотели бы учиться в школе, в которой преподают только пение, физкультуру и рисование. Некоторые дошкольники хотят заниматься только математикой или только письмом. Не все дети желают получать высокие оценки, многие хотели бы получать за правильный ответ игрушки или сладости. Можно предположить, что у детей развита низко познавательная потребность на личностно-значимом уровне.

Таблица 2

Результаты исследования познавательных потребностей дошкольников на констатирующем этапе эксперимента

группа высокий уровень средний уровень низкий уровень
кол-во % кол-во % кол-во %
экспериментальная группа 1 6,7 3 20,0 11 73,3
контрольная группа 1 6,7 6 40,0 8 53,3

Согласно результатам, высоким уровнем познавательных потребностей дошкольников обладает лишь один испытуемый в контрольной группе, что составляет 6,7 процентов от общего числа и 1 дошкольник экспериментальной группы. Это дошкольники, которые имеют высокий уровень познавательных потребностей, у него развиты социальные мотивы, которые основаны на понимании социальной значимости учения.

Средним уровнем обладают 6 детей из контрольной группы, что составляет 40 процента от общего числа. А в экспериментальной группе число таких детей  3 (20 процента). Эти дошкольники имеют познавательные потребности, но  у них нет четкого понимания необходимости учения. Они хотят с помощью учебной деятельности занять особое положение среди ровесников.

Низким уровнем обладают 8 детей из контрольной группы, что составляет 53,3 процентов от общего числа. 11 человек из экспериментальной группы показали тот же результат (73,3 процента). Эти дошкольники не обладают познавательными потребностями, не осознают ценность учения.

Как показали результаты исследования на констатирующем этапе, педагогическая поддержка детей в образовательном процессе недостаточно организована, так как у большинства дошкольников низкий уровень готовности к учебной деятельности и не сформированы познавательные потребности. Поэтому на следующем этапе мы организовали работу по реализации условий педагогической поддержки детей экспериментальной группы, о чем и пойдет речь в следующем параграфе.

2.2 Реализация условий направленных на  педагогическую поддержку детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе дошкольной образовательной организации

Используя игры формирующего значения во время образовательного процесса для реализации стимулирования детей к познавательной деятельности мы оказывали детям эмоциональную поддержку. Поддерживали радостную атмосферу в группе, поощряли детей фантазировать и выдумывать.

К примеру, во время математических занятий использовали такие игровые занятия, как «Бабушкины блины». Суть задания в следующем: бабушка испекла много блинов. Некоторые из них большого размера, другие – маленькие. Большие для родителей. А маленькие блины для детей. Но случайно все блины перемешались. Помогите бабушке разделить блины на разные тарелки по размерам.

Увлекательные игровые задания давали возможность детям узнать много интересного и нового. По развитию элементарных математических представлений использовали много разных дидактических игр.

Больше всего внимания уделяли насыщенности развивающей среды. Предметы подбирали так, чтобы формировать сенсорное восприятие, развивать мелкую моторику детей, их воображение и логическое мышление.

К примеру, мы приобрели логические пирамидки, дидактические игры Воскобовича, материалы от М.Монтессори, формирующие игры от Дьенеша, разные шнуровки и мозаики.

Работая с детьми, мы старались использовать и развивающие игры с народными игрушками. Дети с удовольствием играли в матрешки, в пирамиды в виде вкладышей.

Применяя разные развивающие игры, а также упражнения, мы поняли, что во время игры ребенок лучше понимает учебный материал, правильно выполнял трудные для него задания.

Поэтому игры я включила как в режимные моменты, так и в свободное детское время. Использование игровых технологий повышает эффективность педагогического процесса. Более того, игры формируют внимание детей, их мышление, оказывают большое влияние на их интеллектуальное развитие.

Во время игр с детьми я стараюсь вызывать у них чувства радости, которое переносится на учебный процесс.

Дидактические игры формируют память ребенка, которая со временем приобретает свойство произвольной. Для этого мы играем с детьми в игру «Закрой окошки» и другие подобные игры.

Чтобы решать задачи по формированию математического мышления, мы используем следующие технологии игры.

  1. Блоки Дьенеша для развития логики. Это фигуры, которые отличаются друг от друга размерами, формами, цветом. Чаще всего я использую в своей работе синий, красный и желтый цвета. Занятия проводятся в форме сказки. Мы не просто разбиваем блоки фигур по разным цветам. Дети собирают грибочки или разные цветочки и помещают их в кориночки. Сначала я провожу самые легкие игры, которые помогают детям усвоить свойства.

дети играют в «Цепочку» и собирают блоки в определенной последовательности, они представляют, что строят таким образом мостики;

дети угощают игрушку конфетками определенного цвета или формы или размера;

они сортируют все блоки о названному признаку;

они находят похоже блоки по названному признаку;

дети видят три разных фигурки, затем им закрывают глаза, убирают одну из фигурок, а затем спрашивают: какую фигурку съел мишка?

Чтобы использовать разные сенсорные органы чувств детей, мы предлагаем им поиграть в «Волшебную коробочку». В нее складываются фигуры, и дети на ощупь должны найти в ней то кубик, то шарик, то большую фигуру, то фигуру маленькую.

Большое значение для познавательных процессов имеет работа с блоками домиков, с дорожками и машинками.

Также детям нравится работать с Lego. У этого конструктора есть множество преимуществ. Дети младшего возраста не способны создать домик из обычных блоков конструктора. А вот из блоков Дьенеша им это удается сделать в несколько секунд.

Также применяются упражнения с дидактическим материалом «Удивляй-ка». Это первая ступень к работе с логическими блоками.

Дошкольников привлекают яркие пособия, которые специально разработаны для формирования памяти детей, их внимания. Многие игровые материалы развивают память детей, их геометрические представления и творческие способности.

Также логические блоки часто используют в тех или иных видах деятельности детей: во время занятий комплексного или интегрированного типа. С помощью этих блоков можно обеспечить наглядность. С их помощью можно легко организовать постоянную смену деятельности, системный подход. Они помогают заниматься аппликацией, рисовать, ориентироваться в пространстве. Конструирование учит детей работать с разными объемными фигурами.

Таким образом, блоки Дьенеша играют огромную роль для сенсорного развития дошкольников. они не просто закрепляют новые знания, но и формируют процессы мышления дошкольников: учат их сравнивать, анализировать и классифицировать. Также они формируют творческие способности у детей.

  1. Палочки Кюизенера. Еще один удачный материал для формирования творческих способностей, мыслительных процессов, памяти детей, их внимания и умения конструировать.

Сначала его использовали только для игр. Детям нравилось играть с этим набором, как с обычными палочками или кубиками. Они с их помощью конструировали разные дорожки, заборчики, дома и т.п. Затем я начала предлагать дошкольникам выкладывать свои постройки, обращая внимание на цвета и размеры.

  1. Технологии, разработанные В.В. Воскобовичем.

Когда дети играют с корабликом «Плюх-Плюх», они учатся различать предметы по размеру или величине. Для этого к мачте игрушки прикрепляются разные флажки.

Также дети с удовольствием играют с капитаном и матросом. Кораблик – очень многофункциональная игра, которая помогает детям знакомиться с цветами, развивает у них навыки математики, учит их сортировать предметы, учитывать их цвет и количество.

Флажки яркого цвета шероховатые на ощупь, во время игры формируется не только моторика пальцев. У детей развиваются тактильные ощущения.

Квадрат из двух цветов. Этот квадрат похож на оригами, которые можно использовать для игры с детьми двухлетнего возраста.

У квадрата может быть два цвета. Но цвета эти могут меняться. Сначала дошкольники сами исследуют квадрат, находят в нем тот цвет, который просит показать педагог, затем они начинают создавать из него разные фигуры.

И так дошкольники сами того не замечая развивают в себе сенсорные способности, потом пытаются узнавать и запоминать форму и цвет предметов. Это положительно влияет на их мыслительные процессы, на их воображение и память, формирует их мелкую моторику.

Игры, разработанные В.Воскобовичем помогают развивать способности к математике, учат детей конструировать, формируют их творческие способности, тренируют их мыслительные процессы, воображения. Также это вызывает у дошкольников массу положительных эмоций.

  1. Игры Монтессори

Упражнения игрового содержания по математике, разработанные этим ученым, помогают формировать процессы творчества и внимания, развивают воображение детей, их моторику и память.

Интересное задание – это находить игрушки в крупе. Также на крупе дети рисуют, собирают пазлы на геометрическую тему, работать со шнуровками, формировать мелкую моторику, концентрировать внимание и работать воображением.

Я предполагаю, что подобные дидактические игры оказывают мощное педагогическое влияние на детей. Дошкольники лучше усваивают учебный материал, проявляют больше самостоятельности. Также они становятся более активными, используют полученные знания на практике в разных ситуациях, даже не знакомых им ранее. Также они учатся добывать новые знания. В результате через игру формируются индивидуальные способности детей и их психические функции.

В рамках учебной деятельности мы в течении нескольких лет активно применяем метод проблемного обучения детей в играх. Мы создаем разные игровые ситуации, моделируем их и занимаемся их решением. Также мы предлагаем детям вопросы, которые бы формировали их логическое мышление. Также мы организуем экспериментирование, учим их решать кроссворды, заниматься проектированием, разгадывать головоломки и разные шарады.

Больших результатов мы добились в обучении дошкольников с помощью педагогического проектирования. Проектирование – это слово, которое с греческого переводится как исследовательский путь.

Технологи проектирования для дошкольника инновационные. Проект – это такой метод, который позволяет ребенку организованно познать окружающую среду с помощью поэтапной спланированной заранее деятельности. Он позволяет формировать личность детей, их познавательные и творческие навыки.

Применение этого подхода позволяет в детском саду повышать самостоятельность дошкольников, их творческие способности. Дети учатся работать самостоятельно, с помощью разных способов искать информацию, применять эти знания для создания чего-то нового.

Также это дает возможность сделать работу детского сада более открытой для родителей дошкольников. Например, мы подготовили и реализовали проект, в котором принимали участие как родители, так и дети. Это была игра «Автогородок». Это мероприятие помогло детям обогатить свои представления о том, как работает автостоянка, какую роль играют водители, кондукторы и механики.

Еще одна проектная игра «Космос» позволила развивать способности детей комбинировать разные сюжеты в один игровой сюжет. Дети учились налаживать контакты, регулировать их в совместных играх. Также они стремились самореализоваться и учились самовыражению. Это помогло повысить развитие социально-личностных качеств дошкольников.

Проектная работа «Здоровье». Эта работа помогла развить у детей навыки валеологической культуры. Дети приобрели осознанное отношение к собственному здоровью. Мы организовали работы проекта с участием родителей. Описание проекта представлено в приложении 3.

Также во время образовательного процесса мы учим детей создавать личное портфолио. Это позволяет не только оценивать дошкольника, но и учит его решать важные задачи педагогического плана. Портфолио – хорошее средство для развития мотивации детей, оно поощряет их к активным действиям, учит их быть самостоятельными, расширяет их возможности обучаться самостоятельно. Дети формируют навыки рефлексии, учатся учиться, они учатся ставить перед собой цели планировать свою деятельность по их осуществлению и реализовывать ее.

Также в практику работы мы включили разные портфолио. Это позволило параллельно решать задачу развития отношений между детьми и их родителями.

Сравнив результаты повторной и первичной диагностики, мы пришли к следующим выводам:

— повысился уровень социальной активности детей;

— у дошкольников начал появляться интерес к творческой работе, к исследовательской деятельности;

— дети научились самостоятельно мыслить;

— у них повысилась самостоятельность во многих видах деятельности.

Более того, мы смогли разработать такую образовательную систему, которая была бы открытой для родителей, многие родители были вовлечены в воспитательный процесс и стали активно сотрудничать с детским садом.

Создавая ситуацию успеха у дошкольников, мы использовали следующие вопросы. Например, «Как у вас это получилось? Что вам пришлось сделать, чтобы добиться желаемого? Какие знания вам помогли?».

С помощью этих вопросов мы помогаем детям понять, что они смогли достичь своей цели, потому что приобрели новые знания. Вы смогли помочь доктору, потому что научились сравнивать группы предметов, а также вы узнали, как пишется знак «не равно». Вы смогли помочь с животными, потому что узнали, как правильно за ними ухаживать, и как они называются.

Таким образом, применение технологии «Ситуация успеха» дает возможность создать условия для приобретения каждым дошкольником опыта общения и деятельности для познания действительности. А ведь именно это является основой для формирования интеллекта и личностного развития. Дети получают целостную картину мира, они приобретают готовность развиваться самостоятельно и реализовать свои способности на протяжении всей жизни.

Для проверки эффективности формирующего этапа мы провели повторную диагностику с использованием тех же методик.

Были получены следующие результаты:

Таблица 3

Результаты исследования готовности дошкольников к учебной деятельности на контрольном этапе эксперимента

группа высокий уровень средний уровень низкий уровень
кол-во % кол-во % кол-во %
экспериментальная группа 6 40,0 6 40,0 3 20,0
контрольная группа 1 6,7 7 46,7 7 46,7

Как показали результаты повторной диагностики, число ребят, обладающих высоким уровнем готовности дошкольников к учебной деятельности увеличилось 40% дошкольников экспериментальной группы.

Эти дошкольники обладают достаточно большим запасом знаний, могут использовать эти знания для достижения поставленных ими задач, самостоятельно справляются с заданием, не нуждаются в дополнительных вопросах или помощи. У них есть все необходимые навыки, они умело их применяют.

— число ребят, обладающих средним уровнем, составило 46,7% детей контрольной группы и 40% детей экспериментальной группы. У этих детей достаточно хороший запас знаний, они применяют его, решая задачи. Однако иногда они нуждаются в небольшой посторонней помощи, во вспомогательных вопросах. Если дошкольники стараются самостоятельно справиться с заданием, то они выполняют его не в полном объеме, который рекомендуется программой для их возраста. Дошкольники владеют определенными навыками, необходимыми для работы, используют их, но нуждаются в помощи.

— низкий уровень был выявлен у 20% детей экспериментальной и у 46,7% детей контрольной группы. Эти дошкольники обладают представлениями о навыках и знаниях, которые предусмотрены программой для их возраста, но у них возникают трудности при их использовании на практике. Нуждаются в помощи педагога и во вспомогательных вопросах. Однако это не приносит положительного результата.

Как видим. в контрольной группе повторная диагностика не продемонстрировала изменений повышения уровня готовности дошкольников к учебной деятельности. В это же время в экспериментальной группе мы увидели значительный прирост готовности дошкольников к учебной деятельности.

Также повысился уровень познавательных потребностей дошкольников.

Таблица 4

Результаты исследования познавательных потребностей дошкольников на контрольном этапе эксперимента

группа высокий уровень средний уровень низкий уровень
кол-во % кол-во % кол-во %
экспериментальная группа 7 46,7 6 40,0 2 13,3
контрольная группа 1 6,7 7 46,7 7 46,7

В результате изучения познавательных потребностей мы получили следующие показатели:

— дошкольников, обладающих высоким уровнем познавательных потребностей, стало 46,7% детей экспериментальной и 6,7% детей контрольной группы. Это дошкольники, которые имеют высокий уровень познавательных потребностей, у него развиты социальные мотивы, которые основаны на понимании социальной значимости учения.

— число дошкольников со средним уровнем также повысилось до 40% в экспериментальной группе. Эти дошкольники имеют познавательные потребности, но  у них нет четкого понимания необходимости учения. Они хотят с помощью учебной деятельности занять особое положение среди ровесников;

— низкий уровень познавательных потребностей в экспериментальной группе снизился до 13,3%.

Как показали результаты повторной диагностики. благодаря организованной педагогической поддержки в образовательном процессе у дошкольников повысился уровень готовности к учебной деятельности и познавательных потребностей.

Выводы по второй главе

Для изучения эффективности педагогической поддержки в образовательном процессе ДОО нами был организован эксперимент, в котором приняли участие воспитанники двух старших групп.

В начале эксперимента на констатирующем этапе была проведена диагностика сформированности у дошкольников готовности к учебной деятельности и познавательных потребностей. Результаты диагностики показали недостаточный уровень сформированности данных критериев. На начало эксперимента было выявлено, что дошкольники обладают представлениями о навыках и знаниях, которые предусмотрены программой для их возраста, но у них возникают трудности при их использовании на практике. Нуждаются в помощи педагога и во вспомогательных вопросах. Однако это не приносит положительного результата. Дошкольники не всегда хорошо выполняют задание, часто предпочитают просто промолчать, либо отказываются от выполнения вообще. Если же задание выполняется, то допускается значительное количество ошибок. Дети не стараются вникнуть в суть задания – просто соглашаются с предложенным им ответом. Их речь обычно односложная, лексический запас ограничен, предметными терминами они не владеют и не используют их.

Поэтому на формирующем этапе мы реализовали выделенные в 1.3. педагогические условия организации педагогической поддержки в образовательном процессе в экспериментальной группе.

Мы стимулировали дошкольников к познавательной деятельности, которую оценивали, создавая ситуацию успеха. Методы педагогической поддержки чередовались. Это были и игровые технологии, и вовлечение дошкольников в проектную деятельность и др.

Результаты повторной диагностики показали, что в экспериментальной группе у детей повысился уровень готовности к учебной деятельности и познавательных потребностей, что говорит об эффективности педагогических условий педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе ДОО.

Заключение

Согласно статье 2 ФЗ «Об образовании», образование следует рассматривать как единый процесс, включающий в себя целенаправленное обучение и воспитание. Этот процесс значим для общество, он осуществляется для интересов людей, их семей и государства в целом. Также он включает в себя весь комплекс приобретаемых детьми навыков и знаний, а также ценностей и практического опыта разного уровня сложности и объема для развития человека в духовном, интеллектуальном, творческом и физическом отношении, для повышения его профессионализма, для удовлетворения его интересов и потребностей.

Образовательный процесс в ДОО должен быть организован так, чтобы создать условия для полноценного индивидуального развития каждого воспитанника. Это возможна благодаря педагогической поддержке дошкольников в формировании их потенциальных возможностей, для стимулирования их стремлений действовать самостоятельно, ставить перед собой цели и достигать их с помощью познавательных видов деятельности.

Согласно ФГОС, образовательная деятельность должна быть организована через разные виды деятельности детей. Сюда включается и игра, и движения, и коммуникации, и труд, и познавательная деятельность, а также другие доступные детям виды деятельности. Их нужно интегрировать с помощью разных методов работы.

В ходе эксперимента мы старались применять те методы педагогической поддержки, которые бы удовлетворяли особенности детей, связанные с их возрастом, помогали им усваивать общеобразовательную программу.

Наиболее подходящие сегодня технологии – это те, что ориентируются на личность детей, на формирование их способностей. Они помогают активизировать познавательное развитие дошкольников, формируют их интерес к представленному материалу.

Рассмотрев теоретические основы педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе ДОО, мы пришли к следующим выводам:

Педагогическая поддержка – это совместное с воспитанником определение его личностных интересов, постановка целей, определение его возможностей и способов решения тех или иных проблем, которые мешают ему сохранять свое достоинство, быть самостоятельным в процессе достижения тех или иных образовательных или воспитательных задач.

Особенности выбора педагогом тактик педагогической поддержки в образовательной деятельности ДОУ заключается в поддержании неповторимого и уникального качества или способности, которые заложены в каждом ребенке.

Применение методов педагогической поддержки снимает авторитарную позицию педагога, сближает взрослого и ребенка, тем самым позволяет ребенку ярче выразить себя, поверить в собственные силы, раскрепоститься, адекватно оценить и проявить свои способности, возможности, интересы, увидеть вокруг себя взрослых людей, действительно заинтересованных в его судьбе.

К эффективным условиям педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе ДОО можно отнести: стимулирование дошкольников к познавательной деятельности, позитивная оценка деятельности дошкольников, чередование методов педагогической поддержки (проекты, игровая технология и т.д.).

Для изучения эффективности педагогической поддержки в образовательном процессе ДОО нами был организован эксперимент, в котором приняли участие воспитанники двух старших групп.

В начале эксперимента на констатирующем этапе была проведена диагностика сформированности у дошкольников готовности к учебной деятельности и познавательных потребностей. Результаты диагностики показали недостаточный уровень сформированности данных критериев. На начало эксперимента было выявлено, что дошкольники обладают представлениями о навыках и знаниях, которые предусмотрены программой для их возраста, но у них возникают трудности при их использовании на практике. Нуждаются в помощи педагога и во вспомогательных вопросах. Однако это не приносит положительного результата. Дошкольники не всегда хорошо выполняют задание, часто предпочитают просто промолчать, либо отказываются от выполнения вообще. Если же задание выполняется, то допускается значительное количество ошибок. Дети не стараются вникнуть в суть задания – просто соглашаются с предложенным им ответом. Их речь обычно односложная, лексический запас ограничен, предметными терминами они не владеют и не используют их.

Поэтому на формирующем этапе мы реализовали выделенные в 1.3. педагогические условия организации педагогической поддержки в образовательном процессе в экспериментальной группе.

Мы стимулировали дошкольников к познавательной деятельности, которую оценивали, создавая ситуацию успеха. Методы педагогической поддержки чередовались. Это были и игровые технологии, и вовлечение дошкольников в проектную деятельность и др.

Результаты повторной диагностики показали, что в экспериментальной группе у детей повысился уровень готовности к учебной деятельности и познавательных потребностей, что говорит об эффективности педагогических условий педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе ДОО.

Таким образом, задачи, поставленные в начале работы, были решены, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

Список использованной литературы

  1. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении [Текст]/под ред. Г.И. Щукиной. — М.: Просвещение, 2009.
  2. Антонова, Л. Н. Педагогическая поддержка детей группы риска [Текст]/Л.Н.Антонова// Вестник Московского гос. обл. ун-та. — Серия : Педагогика. — 2011. — № 1. — С. 14-17.
  3. Атемаскина, Ю.В. СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В ДОУ [Текст]/Ю.В.Атемаскина. – СПб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2012.
  4. Баранова, Э.А. Диагностика познавательного интереса у младших школьников и дошкольников [Текст]/Э.А. Баранова. – СПб.: Речь, 2005. – 121 с.
  5. Баюкова, Н.О. Педагогическая поддержка детей в образовательном пространстве дошкольного учреждения [Текст]/ Н.О. Баюкова // Детский сад от А до Я. – 2013. — № 4. – С. 76-84.
  6. Бедерханова, В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации личности в процессе образования [Текст]/В.П.Бередханова// Психологические проблемы самореализации личности: Сборник научных трудов. Вып. 3. — Краснодар, 1998.
  7. Бондаровская, Л. В. Сущность социально-педагогической поддержки как особого вида социально-педагогической деятельности [Текст] /Л.В.Бондаровская // Омский научный вестник. — 2010. — № 1. — С. 143-145.
  8. Брунер, Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации [Текст]/Д.Брунер. — М.: Просвещение, 2007.
  9. Веракса, Н.Е. Проектная деятельность дошкольников [Текст]/ Н.Е.Веракса, А.Н.Веракса. – М.: МОЗАИКА – СИНТЕЗ, 2014.
  10. Веракса, Н.Е. Познавательно — исследовательская деятельность дошкольников [Текст]/Н.Е.Веракса, О.Р.Галимов. — М.: МОЗАИКА – СИНТЕЗ, 2012.
  11. Габай, Т.В. Учебная деятельность и ее средства [Текст] /Т.В.Габай. — М.:Просвещение, 2008. – 398 с.
  12. Газман, О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема [Текст]/О.С.Газман// Новые ценности образования: десять концепций и эссе. – М.: Просвещение, 1995. – С. 59-60.
  13. Годовикова, Д. Формирование познавательной активности [Текст]/ Д.Годовикова// Дошкольное воспитание. – 2006. — № 1.
  14. Голицын, В.Б. Познавательная активность дошкольников  [Текст] /В.Б.Голицын//Педагогика. – 2011. — № 3.
  15. Григорьева, Л.В. Педагогическая поддержка в условиях детского сада как наиболее эффективная форма взаимодействия педагога с ребенком [Текст]/Л.В.Григорьева// Развитие современного образования: теория, методика и практика : материалы VII Междунар. науч.–практ. конф. (Чебоксары, 29 мая 2016 г.) / редкол.: О.Н. Широков [и др.] – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2016. – № 1 (7). – С. 130-132. – ISSN 2413-4007. doi:10.21661/r-80563
  16. Гризик, Т. Методологические основы познавательного развития детей [Текст]/Т.Гризик// Дошкольное воспитание. — 2008. — № 10.
  17. Губанова, Н.Ф. Развитие игровой деятельности [Текст]/Н.Ф.Губанова. – М.:  МОЗАИКА – СИНТЕЗ, 2014.
  18. Деркунская, В.А. Игровая образовательная деятельность дошкольников [Текст]/В.А.Деркунская. – М.: Центр педагогического образования, 2014.
  19. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения[Текст]/под ред. А. Г. Гогоберид- зе, О. В. Солнцевой. — СПб., 2013.
  20. Кравцов, Г.Г. Психологии и педагогика обучения дошкольников [Текст] /Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова //Дошкольная педагогика. — 2013. — №5. — С.25.
  21. Липский, И. А. Педагогическое сопровождение развития личности: теоретические основания [Текст]/ И. А. Липский // Теоретико-методологические проблемы современно- го воспитания: сборник научных трудов. — Волгоград: Перемена, 2004. — С. 280–287.
  22. Лисина, М. И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками [Текст]/М.И.Лисина// Вопр. психол. — 2012. — № 4.
  23. Маренцева, Е. С. Педагогическая поддержка, как научная категория в современных педагогике и психологии [Текст]/Е.С.Маренцева// Вестник Костромского гос. ун-та им. Н.А. Некрасова. — 2009. — Т. 15. — № 2. — С. 299-301.
  24. Матюшкин, А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности [Текст]/А.М.Матюшкин// Вопр. психол. -2009. -№ 4.- С.5 — 17.
  25. Михайлова, Н.Н. Педагогика поддержки [Текст]/Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин . — М.: Мирос, 2002. — 208 с.
  26. Олиференко, Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска[Текст]/Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева. — М.: Издательский центр “Академия”, 2004. — 256 с.
  27. Понятие и принципы педагогического сопровождения в образовательном процессе [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://superinf.ru/view_article.php? id=234.
  28. Путеводитель по ФГОС дошкольного образования в таблицах и схемах [Текст]/под общ. ред. М.Е.Верховкиной, А.Н.Атаровой. – СПб: КАРО, 2014. – 112 с.
  29. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания [Текст]/под ред. Л. А. Венгера. — М.: Просвещение, 2006.
  30. Санина, М.К. Средства, методы и приемы педагогической поддержки развития этнокультурных знаний подростков в условиях мультикультурного общества [Текст]/М.К.Санина// Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения №5-2, 2009 , — С.80-83.
  31. Селевко, Г.К. ЭНЦИКЛОПЕДИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ [Текст]/Г.К.Селевко. – М.: Народное образование, 2005.
  32. Смирнов, С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии [Текст]/С.А.Смирнов. — М.: Академия, 2008. — 512 с.
  33. Смирнова, Е.О. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ И ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ [Текст]/Е.О.Смирнова. —— М.: ВЛАДОС, 2005.
  34. Смирнова, Е.О. Состояние игровой деятельности современных дошкольников [Текст] /Е.О.Смирнова, О.В.Гударева // Психологическая наука и образование. -2005. — №2. – C. 76-86.
  35. Толковый словарь Ушакова онлайн – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ushakovdictionary.ru/word.php?wordid=21205(Дата обращения: 10.04.2018)
  36. Урмина, И. ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ДОУ [Текст]/ И.Урмина, Т.Данилина. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2009.
  37. Урунтаева, Г.А. Психология дошкольного возраста [Текст] / Г.А. Урунтаева. – М.: Академия, 2014. –С.272.
  38. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» вступает в силу с 1 сентября 2013 года, за исключением некоторых положений, вступивших в силу со дня официального опубликования (30 декабря 2012) или вступающих в силу позднее (с 1 января 2014 года)/СПС Консультант Плюс.
  39. Фрумин, И. Педагогическая поддержка: между помощью и выращиванием. — Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании [Текст]/И.Фрумин. — М.УВЦ «Инноватор»,1996.
  40. Хабарова, Т. В. Педагогические технологии в дошкольном образовании [Текст] /Т.В.Хабарова. — СПб.: Детство-Пресс, 2011.
  41. Чанчикова, А.А. Педагогические условия формирования самостоятельности у детей дошкольного возраста в ДОУ. Педагогический опыт: теория, методика, практика [Текст] / А.А. Чанчикова, О.В. Полетаева. -2015. — № 1 (2). — С. 253-255.
  42. Шкрабова, И.Н. Индивидуальный подход в работе с детьми дошкольного возраста [Текст] /И.Н. Шкрабова, А.И. Старцева // Научный альманах. -2015. — №12.
  43. Щукина, Г. И. Проблема познавательных интересов в педагогике [Текст]/Г.И.Щукина. — М.: Просвещение, 2010. -351 с.
  44. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды [Текст]/Д.Б.Эльконин. — М.: Просвещение, 2009.
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!:

Adblock
detector