Поддержка инициативы детей старшего дошкольного возраста посредством квест-игры

Поддержка инициативы детей дошкольного возраста посредством квест-игры эффективно осуществляется при соблюдении ряда условий.
Зачетная книжка
image_pdfСоздать файл PDFimage_printРаспечатать

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты поддержки   инициативы детей старшего дошкольного возраста по средством квест-игры

1.1. Понятие «инициатива» в психолого-педагогической литературе

1.2. Особенности поддержки   инициативы детей старшего дошкольного возраста

1.3. Условия поддержки   инициативы детей старшего дошкольного возраста по средством квест-игры

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по поддержке   инициативы детей старшего дошкольного возраста по средством квест-игры

2.1. Диагностика уровня сформированности инициативы у детей старшего дошкольного возраста

2.2. Реализация условий поддержки   инициативы детей старшего дошкольного возраста по средством квест-игры

Заключение

Библиография

Приложения


Введение

Интерес к проблематике формирования и развития инициативы сегодня вполне закономерен. Прежде всего, это связано с социально-педагогической сферой, в которой все чаще поднимаются вопросы успешности индивида, проявляющего инициативу в социально значимых событиях, в труде, что, собственно, и является задачей государства, общества (Т. С. Борисова, М. С. Говоров, Т. Ф. Игнатенко, С. А. Петухов, И. Э. Плотник и др.).

Также к вопросам развития инициативны у детей обращаются психологи, педагоги, изучая возможности среды, соответствующего сопровождения ребенка со стороны взрослого (воспитателя, родителя).

Не случайно в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» к направлениям деятельности педагога отнесена и необходимость «развивать у воспитанников самостоятельность, инициативу, творческие способности».

Инициатива как проявление личной активности личности рассматривается в А.Ф. Лазурского, А.И. Крупнова, И.А. Джидарьян, Д.Н. Узнадзе, Д.Б. Богоявленской, Е.А. Погониной и др.

Изучение инициативы как волевого свойства личности осуществлялось в работах С.Л. Рубинштейна, П.А. Рудика, Н.Д. Левитова, А.Г. Ковалева, С.А. Петухова, В.П. Прядеина и др.

В качестве факторов, влияющих на формирование инициативы ребенка, выделяют общение и игру (Д.Б.Годовикова, Т.М.Землянухина, М.И. Лисина, Т.А.Серебрякова), потребность в новых впечатлениях (Л.И.Божович).

В дошкольной педагогике (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, А.П. Усова и др.) подчеркивается, что особое место в старшем дошкольном возрасте занимает инициатива в игровой деятельности.

Н.А.Короткова и П.Г.Нежнов рассматривают становление инициативы как главную задачу дошкольного возраста и как интегральный показатель развития интеллектуальных и мотивационно-динамических характеристик деятельности.

Вместе с тем, до настоящего времени не сложилась целостная концепция развития инициативы старших дошкольников, хотя современные педагогические исследования показывают, что главная проблема дошкольного образования — потеря инициативы у детей.

Становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое пространство, требует существенных изменений в педагогической теории и практике дошкольных учреждений, совершенствования педагогических технологий.

На смену традиционному образованию приходит продуктивное обучение, которое направлено на развитие творческих способностей, формирование у дошкольников интереса и потребности к активной созидательной деятельности.

При этом существует не так уж много исследований, которые бы полностью раскрывали сущность проблемы формирования инициативы у старших дошкольников. Практически не изучены вопросы создания условий для поддержании инициативы, не проработаны критерии формирования инициативы в дошкольный период.

Можно выделить работы Л.И. Божович, Л. Колберга и Дж. Роттера в области развития самостоятельности и инициативы.

Одним из перспективных методов, способствующих решению этой проблемы, является использование новых технологий игр — квест.

При изучении психолого-педагогической литературы нами было выявлено противоречие  между необходимостью поддержки инициативы у детей дошкольного возраста и недостаточной изученностью педагогических условий поддержки инициативы детей старшего дошкольного возраста посредством квест-игры.

Выявленное противоречие позволило обозначить проблему исследования, которая заключается в изучении педагогических условий поддержки инициативы детей старшего дошкольного возраста посредством квест-игры.

Данная проблема позволила сформулировать тему исследования: «Поддержка инициативы детей старшего дошкольного возраста посредством квест-игры».

Объект исследования: процесс поддержки инициативы детей старшего дошкольного возраста посредством квест-игры.

Предмет исследования: педагогические условия поддержки инициативы детей старшего дошкольного возраста посредством квест-игры.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность педагогических условий поддержки инициативы детей старшего дошкольного возраста посредством квест-игры.

Изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования позволило выдвинуть следующую гипотезу: предполагается, что процесс поддержки инициативы детей старшего дошкольного возраста посредством квест-игры будет осуществляться более успешно при соблюдении следующих педагогических условий:

— разработка и организация образовательных квестов. мотивирующих детей на проявление инициативы;

— постепенное усложнение заданий для квест-игр.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

  1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования поддержка инициативы детей старшего дошкольного возраста посредством квест-игры.
  2. Раскрыть особенности поддержки инициативы детей старшего дошкольного возраста.
  3. Теоретически обосновать и проверить эффективность педагогических условий поддержки инициативы детей старшего дошкольного возраста посредством квест-игры.

Теоретико-методологическая основа исследования: научные работы, раскрывающие сущность формирования инициативы у детей 6-7 лет   Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, Л.А.Гордона, А.Г.Ковалева; педагогические условия поддержки инициативы детей старшего дошкольного возраста   Л.И.Божович В.Г.Иванова, А.К.Макарова, Н.Г.Морозовой, Ф.К.Савиной, Г.И. Щукиной и других, возможности квест в поддержке инициативы у дошкольников в исследованиях С.А.Осяк, С.С.Султанбекова, Т.В.Захарова, Е.Н.Яковлева, О.Б.Лобанова, Е.М.Плеханова.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, наблюдение за учебно-воспитательным процессом, педагогический эксперимент, математические методы обработки данных.

Опытно-экспериментальная база исследования: МАУ ДО «Сорокинский центр развития ребёнка —  д/с №1» В эксперименте участвовали воспитанники двух старших групп в количестве по 15 детей.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (……….. — ……….) – поисково-теоретический – выбор и осмысление темы. Изучение психолого-педагогической литературы, постановка проблемы, формулировка цели, предмета, объекта, задач исследования, постановка гипотезы; составление плана исследования; разработка методики констатирующего эксперимента.

Второй этап (……….. — ……….) – опытно-экспериментальный – проведение констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов; разработка и экспериментальная проверка условий поддержки инициативы детей старшего дошкольного возраста посредством квест-игры.

Третий этап (……….. — ……….) – заключительно-обобщающий – анализ эффективности экспериментальной работы; обработка и систематизация материала, формулировка выводов и оформление работы.

Новизна исследования: уточнено и конкретизировано понятие инициативы, а также выявлены педагогические условия ее поддержки у детей старшего дошкольного возраста

Практическая значимость заключается в возможности применять материалы исследования в практической деятельности педагогов дошкольного учреждения в процессе формирования инициативы у детей  в условиях дошкольной образовательной организации.

Апробация и внедрение результатов исследования в ходе проведения всех этапов эксперимента, теоретические положения обсуждались в  МАУ ДО «Сорокинский центр развития ребенка – д/с №1.

Структура и объем работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 64 наименования,  приложения. Работа содержит таблицы, иллюстрирована рисунками.

Общий объем работы 74 страницы компьютерного текста.

Глава 1. Теоретические аспекты поддержки   инициативы детей старшего дошкольного возраста по средством квест-игры

1.1. Понятие «инициатива» в психолого-педагогической литературе

По определению в «Толковом словаре Ушакова», инициатива — (от латинского initium — начало) почин, первый шаг в каком-либо деле; внутреннее побуждение к новым формам деятельности, предприимчивости; руководящая роль в каких-либо действиях [53].

В Кратком психологическом словаре инициатива определяется, как «характеристика деятельности, поведения и личности человека, означающая способность действовать по внутреннему побуждению, в отличие от реактивности — поведении, осуществляемом на внешние стимулы» [36].

В рамках аналитического подхода изучаются отдельные стороны или аспекты инициативы вне их связей и отношений между собой (С. Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, П.А. Рудик, Н.Д. Левитов, А.Г. Ковалев, С.А. Петухов, Д.Б. Богоявленская).

Инициатива как проявление общей активности личности рассматривается в А.Ф. Лазурского, А.И. Крупнова, И.А. Джидарьян, Д.Н. Узнадзе, Д.Б. Богоявленской, Е.А. Погониной и др.

По мнению ЕТ.Алиевой, инициатива – это позитивное личностное качество, которое проявляется во внутренней способности начинать что-то новое, делать первые шаги, самостоятельно принимать решения для социальных и личных проблем [4] .

Поэтому можно считать, что инициативная личность – это активная с социальной точки зрения личность, которая может брать на себя руководство и ответственность, а также способна самостоятельно достигать поставленных целей.

Инициатива может быть рассмотрена на межпредметном уровне, ведь ученые рассматривают это явление с самых разных сторон – с точки зрения психологии, философии, педагогики и т.п.

Например, в  17 веке главной мотивацией для инициативы считалась заинтересованность человека в осуществлении деятельности. Эту позицию сформулировал Д. Локк. Разрабатывая основы термина «инициатива» в сегодняшних исследованиях чаще всего изучается сущность творчества человека и его диалектика.

С точки зрения психологии инициативу изучали многие известные психологи. Например, А.Н.Красникова считала, что инициатива – это волевое личностное качество. Например, это может быть мотивация совершать деятельность. Также инициатива позволяет человеку выйти за границы текущих условий, находить решения для значимых задач [35] .

Согласно исследованиям русских ученых, инициатива – это личностное качество, которое может развиваться постоянно и зависит от внутренних и внешних условий и от того, каков усвоенный человеком жизненный опыт.

Согласно Б.М. Теплова инициатива тесно связана со способностью человека находить нестандартные способы решения имеющихся задач. Согласно А.Н.Поддьякову,  инициатива – это выход мыслительных процессов за пределы необходимого [44] .

Педагогика рассматривает инициативу как личностную черту, которая выражается в способности человека действовать самостоятельно и активно.

Эту позицию поддерживают психологи, для которых инициатива – это личностное свойство, состоящее из двух частей: поведенческая и мотивационная.

Проанализировав педагогическую и психологическую литературу согласно теме исследования, можно сделать вывод, что инициатива – это устойчивость, которая помогает противостоять негативным препятствиям. Человек проявляет активность, которая выражается в мотивации и в волевых качествах. Она направлена на достижения конкретных задач, связанных с разными видами деятельности. Человек старается быть самостоятельным и продуктивным.

Поэтому инициатива – это качество интегративного характера, которое характеризуется готовностью человека выполнять ту или иную деятельность. Человек этот обладает нужными представлениями об этой деятельности, старается осознанно подходить к этой деятельности и цели.

Рассмотрим другие трактовки этого понятия.

Согласно аналитическому подходу, нужно изучить отдельные стороны инициативы за рамками связи этих аспектов между собой.

Согласно педагогической науки инициативу предложил исследовать Я.А. Коменский, который писал о том, что для достижения всестороннего познания необходимо проявлять инициативу.

Г.Б.Монина считала, что инициатива является проявлением общей активности личности [38].

И.А.Морозов предложил идеи, которые в результате стали хорошей теоретической базой для активных работ по изучению проблемы инициативы людей. Человек рассматривался исследователем, как существо, активно действующее в среде [39].

Согласно трудам Д.Б. Богоявленского умственная инициатива является развитием мыслительного процесса и выходом его за пределы того, что на самом деле необходимо. То есть инициатива позволяет раздвигать границы и изменять внешние условия посредством активной деятельности.

Согласно работам Л.Ю.Борохович, личностная позиция инициативы, которая определяется автором, выражается в побуждениях человека, в его желаниях, в его мотивах и т.п. Человек проявляет инициативу в разных аспектах. Например, он может быть инициативен в общении, в познании или во время деятельности. Инициативная личность старается опередить требования и проявляет творческую инициативу, дополняя необходимость свободным выражением самого себя [14].

Основываясь на теоретических разработках исследователя, а также на данных проведенных экспериментов, исследователи выстраивают типологию личности, которая учитывает взаимосвязь, присутствующую между ответственностью и инициативой.

Г.В.Быховец выделяет продуманность как когнитивную характеристику инициативы. При этом продуманность, по его мнению, характеризуется «степенью волевого контроля при совершении инициативного действия» [16].

Мотивационные аспекты инициативы исследовали такие авторы, как Д.Б. Богоявленская (1983), М.С. Говоров (1962), Т.Г. Егоров (1952), Л.С. Новикова (1967), И.Е. Плотниек (1967), и др. При этом инициатива определялась ими как выход за пределы заданных условий, как стремление искать новые пути для более успешного решения задач, стоящих перед личностью.

В данных исследованиях прослеживается зависимость проявления инициативы от убеждений личности (Н.Е. Румянцев, 1907), от ее интересов (М.С. Говоров, 1962; И.Э. Плотниек, 1967). В качестве главной движущей силы инициативы рассматриваются принципы личности. Особое внимание заслуживает утверждение М.С. Говорова о том, что инициатива в равной мере может побуждаться как высокими благородными мотивами, так и мотивами эгоистического характер.

Есть множество авторов, которые подробно исследовали, как мотивация влияет на инициативу человека. Причем исследования эти проводились на протяжении нескольких десятилетий 20 века. Первым русским ученым, исследовавшим эту тему, был Т.Г, Егоров, написавший свою работу в 1952 году. И в 1983 году подробное исследование провела Д.Б. Богоявленская.

Инициативу определяли, как способность человека выходить за пределы текущих условий. Инициативный человек старается находить новые пути решения текущих задач, более успешные, позволяющие эффективно выходить из сложившейся ситуации.

Эти исследования обладают некоторыми общими чертами. Заметно, что на сознание ученых влияли идеи о том, что инициатива непосредственно связана с убеждениями человека и его интересами. Первый, кто высказал эту идею из современных авторов, это Н.Е. Румаянцев, написавший об этом в 1907 году.

Главная движущая сила любого проявления инициативы – это принципы, по которым живет личность. М.С. Говоров считает, что инициатива может подпитываться как благородными мотивами личности, так и ее эгоистическими наклонностями.

Согласно И.А.Морозову, главный компонент рассматриваемого нами качества – это почин. Признаками инициативы являются самостоятельность человека, его находчивость и ориентировка [39].

За рубежом инициатива также активно изучается. Авторы рассматривают ее в связи с личностными качествами и волевыми процессами. Обычно зарубежные авторы рассматривают инициативу, как качество, зависящее от самостоятельности. Первым, кто занялся подобными исследованиями, был Г. Компейр, который в 1912 году подчеркнул, что без формирования самостоятельности нельзя воспитывать инициативу в человеке.

Изучая инициативу как волевое личностное свойство, авторитетные работы издали П.А. Рудик, В.П. Прядеин и другие.

Согласно Т.В.Волжениной,  инициатива – это способность человека легко и хорошо браться за любое дело по собственному желанию, не дожидаясь, когда кто-то извне будет стимулировать к этому. Ученый выделил такие свойства инициативы, как яркость и обилие новых идей [18].

Согласно работам Н.Д. Левитову, инициатива – это личный почин в каком-то новым для человека деле. Ученый считает, что именно чувство нового побуждает человека проявлять инициатива [37].

А в работах И.С.Кона можно найти утверждения о том, что почин является частью инициативы. Он выделяет следующие признаки инициативы человека [32]:

— человек предпочитает самостоятельно решать вопросы;

— он решает вопросы по личному побуждению;

— он способен видеть перспективу;

— он обладает творческим воображением;

— он склонен преобразовывать действительность согласно личным предпочтениям.

Согласно работам Г.А.Цукермана, инициативу нужно рассматривать, как способность людей самостоятельно проявлять силу воли, ставить цели, организовывать свою активность для достижения поставленных задач [57].

Чтобы изучать инициативу системно, необходимо исходить из того, что между разными гранями этого качества существует целостное единство. Системный анализ очень подробно обсуждается в работах А.И. Крупнова. Он описывает его в концепции о том, что свойства личности имеют многомерное функциональное строение.

Главный смысл такого подхода к исследования личностных свойств заключается в том, что эти свойства воспринимаются как понятия целостные и системные. Они объединяют в себе мотивационный компонент, когнитивный и продуктивный компоненты, а также компоненты эмоциональный и регуляторный и другие.

Согласно Г.Г.Кравцова, такой подход к исследованию инициативы позволяет воспринимать понятие, как свойство, которое обеспечивает инициацию процессов и их завершение, что обусловлено побуждением человека к чему-то новому, желанием выйти за границы существующих потребностей [34].

Инициатива в рамках этого подхода воспринимается как личностное свойство системного типа. Это свойство личности подпитывается мотивацией, смыслами, содержит в себе регуляторные механизмы, с помощью которых человек испытывает состояние готовности постоянно стремиться к инициации.

Т.М.Землянужиноа воспринимает инициативу как свойство человека системного характера, которое состоит из множества компонентов. Сюда включаются цели и установки человека, его мотивация, смыслы действий, продуктивность, регуляторные способности, эмоции и т.п. [24].

Согласно А.В.Качаловой, инициатива – это способность человека проявлять инициативу, самостоятельно начинать действовать, быть активным и предприимчивым, иметь потребность в деятельности [27].

О.Ф.Борисова выделяет две группы признаков инициативы, как личностного свойства [13].

В первой группе находятся признками, которые связаны с началом деятельности: это почин, начинание чего-то нового, способность браться за новые дела.

Вторая группа включает в себя желание человека делать и видеть что-то новое, испытывать чувство нового. Инициатива тесно связана с непрекращающимся желанием человека достигать чего-то нового.

Получается, что первая группа – это признаки инициации, а вторая группа – это свойства личности человека, которые побуждают его начинать процесс инициации.

Таким образом, будем рассматривать инициативу вслед за А.В.Качаловой как  качество личности, проявляющееся как внутреннее побуждение и способность начать новое дело, сделать первый шаг, самостоятельно принять решение при возникновении личных и общественных проблем[28].

В следующем параграфе речь пойдет об особенностях оказания поддержки   инициативы детей старшего дошкольного возраста по средством квест-игры.

1.2. Особенности поддержки   инициативы детей старшего дошкольного возраста

ФГОС уделяет особое внимание тому, насколько значима инициатива уже в дошкольный период жизни. Существуют так называемые целевые ориентиры образования дошкольников, которые  направлены на качество результатов образовательного процесса.

В них указывается, что ребенок должен уметь проявлять инициативу в разных видах деятельности: это могут быть и игры, и общение с ровесниками, и занятия по конструированию и многие другие дела. Дошкольник должен быть способен сам выбирать себе занятия, участников совместных действий, воплощать разные замыслы в жизнь [55].

Существует несколько компонентов, которые выделяются А.А.Чанчиковой в качестве структурных элементов любого вида деятельности. Сюда включается и ориентирование, и мотивация, и организационная составляющая, и оценочный, и контрольный компоненты [58].

Такой подход дает нам возможность рассматривать инициативу в качестве интегративного личностного качества, которое выражается на разных этапах деятельности. Также это является побуждением к разным деятельностным компонентам. Следовательно, необходимо так организовать среду деятельности дошкольника, чтобы у него появилась возможность демонстрировать инициативу во время выполнения разных действий.

Опираясь на компоненты деятельности, мы выделили несколько составляющих элементов инициативы. Сюда включается мотивация, поведение, рефлексия и когнитивная составляющая. Согласно множеству исследований педагогической направленности эти составляющие обладают определенными характеристиками.

В дошкольный период ребенок может даже заниматься элементарным моделированием деятельностного процесса, если им руководит взрослый. Взрослый должен давать объективную оценку результатов деятельности, давать рекомендации по их улучшению.

При этом у дошкольника должна быть возможность принимать посильное участие в общем деле. Ребенок должен обладать свободой выбирать действия, выражать свои творческие способности и проявлять самостоятельность.

Рассмотрим более подробно каждый элемент, из которых состоит инициатива старших дошкольников.

Мотивационный компонент. Мотивация для деятельности у старшего дошкольника бывает разная: он может желать самоутвердиться, получить одобрение взрослого человека, пообщаться со взрослыми людьми, быть полезным для другого человека, вместе с ним что-то делать. Деятельность ребенка должна быть постоянной и направленной. Но для этого он должен осознавать цель этой деятельности.

Поведение детей демонстрирует, какими качествами они обладают. Например, ребенок может проявлять настойчивость в том, чтобы достичь поставленной задачи. Он может быть очень целеустремленным, ответственно относиться к начатому делу и т.п. и в то же время ребенок очень хочет получить признание. Это актуальная проблема дошкольного возраста, которая выражается в том, что дети желают утвердиться в своих качествах.

И перед педагогом стоит нелегкая задача – помочь ребенку приобрести ясное представление о том, с какой целью он совершает те или иные действия с орудиями труда. В этом случае взрослый для дошкольника становится своего рода носителем наглядного образца того, как совершаются предметные действия. На этом этапе у дошкольника рождается личностная мотивация к тому, чтобы начать действовать – освоить новые способы действий, чтобы получить желаемый результат [37].

Чтобы ребенок планировал этапы работы, он должен научиться осознавать цели предстоящей деятельности. Насколько мотивация интенсивна, и насколько сильной будет потребность в деятельности зависит от того, на что направлены мотивы и какими средствами пользуется взрослый для воздействия на ребенка. Также на это оказывает влияние то, как спланирована деятельность, насколько устойчива мотивация на всех ее этапах.

Когнитивный компонент. И.Н.Шкрабова писала о том, как связаны между собой инициатива и когнитивный компонент. Этому посвящены также работы Л.М. Попова и других авторов. Старший дошкольник время от времени сталкивается с необходимостью решать задачи проблемного характера. А это требует от него способности выделять и использовать существующие между явлениями, предметами или действиями связи и отношения [60].

Любая деятельность строится на такой логике, которая включает в себя аналитическую деятельность, синтез, сравнения между разными субъектами, деятельность по классификации. При этом все эти виды деятельности касаются как внешней среды, так и внутренней.

На этом этапе воспитатель должен находиться рядом с ребенком. Однако действия ребенка уже не включаются в действия взрослых. Образцы действия лишь фиксируются в виде точек ориентиров совершаемого действия.

В этом случае насколько успешным будет выполнение этого действия зависит от ориентировки, которую ребенок получил от взрослого. Очень важно создать положительное отношение к деятельности, что позволит дошкольнику быть активным в приобретении новых знаний, изучении новых правили и действий.

Поведенческий компонент. Одним из качеств личности, обладающей развитой инициативой, является самостоятельность в начинаниях. Если ребенок не знает, что и как нужно делать, это становится преградой на пути к самостоятельной деятельности. И лишь только та деятельность, которая подразумевает полную самостоятельность и свободу в инициативе, дает возможность дошкольники самому решать стоящие перед ним задачи.

Взрослый может начать какое-то действие, а дошкольник его самостоятельно продолжить и довести до конца. Ребенок уже означает цели предметных действий и знает, что может произойти, если он выполнит это действие. Выслушав рекомендации воспитателя, он уже может стараться сам выполнить задание.

При этом дошкольник уже должен быть способен заканчивать начатые дела и приступать к следующим шагам, не отвлекая внимание на посторонние цели. Если возникает необходимость, он может просить помощи у взрослого, давать объяснения своим действиями и корректировать их вовремя.

Старшие дошкольники в совместной деятельности могут самостоятельно выбирать такие способы поведения, которые бы приближали их к достижению поставленной цели. Они могут отстаивать свою точку зрения, брать ответственность за личную позицию, не реагировать на провокации со стороны ровесников. Однако пока что это лишь формирующая линия [2].

Рефлексивный компонент. Для трудовой деятельности дошкольника очень большую роль играет рефлексия. Она заключается в том, что человек может ставить перед собой цели, устанавливать адекватные требования к своей деятельности и корректировать их при необходимости, планировать будущую деятельность, оценивать самого себя и прочее. По мере того, как дошкольник осваивает предметный мир, перед ним встает ряд проблем: что это за предмет, как с ним взаимодействовать, нужно ли кого-то попросить о помощи или лучше действовать одному, что получилось?

Самостоятельная деятельность способствует проявлениям инициативы. Она часто проявляется в том, что ребенок говорит «Я сам». Этот тот этап, на котором дошкольник становится преобразователем деятельности.

Также можно заметить начатки обобщений в действиях. Дошкольник старается сопоставлять результаты своей деятельности и обозначает цель. Также он старается выйти за пределы изученного, учится принимать нетрадиционные решения. Он старается самостоятельно выполнять целостные действия в тех или иных условиях. Он с удовольствием учит этому других. Он старается давать объективную оценку роли каждого в совместных делах, учится проявлять инициативу на разных этапах работы.

Рефлексия деятельностного образа оказывает сильное влияние на то, насколько правильно будет выполнено действие.

Это аналитическая работа, которая и есть рефлексия. Ребенок старается проанализировать схему своего действия буквально после каждого своего поступка. Он анализирует свои ощущения, оценивает результаты, делает выводы о том, имела ли работа несовершенства или выполнена качественно. Также ребенок учится контролировать свои действия. Старшие дошкольники стараются осознавать и оценивать собственные действия уже в пятилетнем возрасте [4].

Детская инициатива выражается в разной степени. Ведь она во много зависит от разных факторов. Повлиять на нее может окружающая обстановка, специфика личности дошкольника, род выполняемых действий, одобряет ли действия взрослый, который организует эту деятельность и сопровождает ее.

Мотивационная составляющая интенсивности деятельности включает в себя следующие характеристики: насколько она интенсивна, испытывает ли ребенок потребность в осуществлении деятельности, направлены ли его мотивы на осознание деятельности, может ли он соотносить совершаемые действия с результатом, насколько устойчива мотивация ребенка (не затухает ли она, когда ребенок сталкивается с деструктивными влияниями).

Когнитивный аспект интенсивности включает в себя следующие характеристики: имеются ли у дошкольника определенные представления в отношении предложенной им деятельности; могут ли они описать последовательность совершаемых действий или тех действий, которые только предполагаются в будущей трудовой активности; знают ли они свойства предметов, с которыми нужно будет взаимодействовать в процессе трудовой деятельности.

Поведенческий аспект включает в себя следующие характеристики: отношение ребенка к делу (оно может быть как положительным, так и отрицательным); насколько хорошо была организована предварительная подготовка к деятельности ребенка, насколько он был самостоятелен, может ли проявлять творческую активность во время выполнения текущей задачи; готов ли ребенок преодолевать трудности во время решения трудовых задач; чувствует ли он ответственность за то, какую роль на себя принял; завершает ли он начатые дела.

Рефлексивная составляющая инициативы оценивается по следующим характеристикам: способен ли ребенок сформулировать цель своей деятельности; может ли он выходить за рамки изученного, способен ли он принимать нестандартные решения; может ли он выполнять действие при изменении условий и желает ли он научить этому других детей; проявляет ли он инициативу на всех этапах труда и чувствует ли он ответственность своей роли до конца занятия; насколько объективно он воспринимает роли других участников общего дела [5].

В дошкольном возрасте дети вовлекаются во множество разных видов деятельности: они часто играют, учатся и трудятся. Детям очень нравится трудиться совместно со взрослыми. Дошкольники стараются помогать родителям в бытовой работе, ухаживают за растениями, выгуливают животных и т.п.

Часто такие действия выполняются спонтанно. Родители не обладают навыками педагогической организации, они не стараются дать своим детям нужные знания и навыки, чтобы те могли самостоятельно организовывать свой труд.

Поэтому концепция образования дошкольников предполагает, что необходимо преодолевать направленность деятельности детей на сугубо бытовые вопросы. Необходимо полностью изменить подходы к привлечению детей к тем или иным формам деятельности.

Нужно постоянно расширять спектр совершаемых ребенком трудовых дел. Для этого нужно включать дошкольника не в искусственно созданную сферу деятельности, а в реальную. Необходимо формировать потребность у дошкольников подражать примеру взрослых людей. Нужно стимулировать у них самостоятельные формы деятельности.

Воспитатель при этом должен учитывать интересы детей, перспективы их формирования личности и помогать им быть полноправными партнерами при сотрудничестве.

Так как приоритетной сферой проявления детской инициативы в старшем дошкольном возрасте является внеситуативно – личностное общение со взрослыми и сверстниками, а также информационно познавательная инициатива, то для поддержки детской инициативы взрослым необходимо:

  1. создавать в группе положительный психологический микроклимат, в равной мере проявляя любовь и заботу ко всем детям: выражать радость при встрече, использовать ласку и теплое слово для выражения своего отношения к ребенку;
  2. уважать индивидуальные вкусы и привычки детей;
  3. поощрять желание создавать что- либо по собственному замыслу; обращать внимание детей на полезность будущего продукта для других или ту радость, которую он доставит кому-то (маме, бабушке, папе, другу)
  4. создавать условия для разнообразной самостоятельной творческой деятельности детей;
  5. при необходимости помогать детям в решении проблем организации игры;
  6. привлекать детей к планированию жизни группы на день и на более отдаленную перспективу. Обсуждать совместные проекты;
  7. создавать условия и выделять время для самостоятельной творческой, познавательной деятельности детей по интересам.

Таким образом, формирование инициативы дошкольника от неосознанного подражания взрослым до активного вовлечения в самостоятельную деятельность может осуществляться на разных этапах работы: на ориентировочном этапе (когда деятельность только начинается и выделяются ее ориентиры); на организационном этапе (когда формируется образ будущей деятельности; на исполнительском этапе (когда организуется труд ребенка и формируется его самостоятельность в решении задач); на контрольном этапе (когда ребенок осознает сделанное и готов продолжать работать) [32].

Деятельность тесно взаимосвязана с формированием инициативы дошкольника.

Поэтому возникает вопрос о том, как правильно организовать психологическое и педагогическое сопровождение дошкольника для формирования его инициативы, как важного качества личности. Мы считаем, что сюда включаются следующие принципы:

— нужно опираться на специфику развития ребенка, выбирать подходящие методы работы с ним, формировать его инициативу;

— нужно активизировать инициативу и самостоятельность деятельности ребенка;

— нужно создать условия, в которых у дошкольника появляется возможность быть инициативным в разных областях образовательной деятельности;

— нужно вступать с ним в диалоги, поддерживать ребенка, устанавливать с ним доверительные отношения;

— нужно быть систематичным и последовательным в процессе формирования инициативы у дошкольников.

Такое продуманное сопровождение ребенка позволяет создать условия для того, чтобы он мог самостоятельно принимать решения для выполнения тех или иных задач. Это развивает у ребенка волевые качества личности, учит его быть самостоятельным, добиваться поставленных целей, ответственно относиться к результатам своей работы.

ФГОС содержит достаточно большое количество рекомендаций в этой области. Уделяется большое внимание поддержке инициативы дошкольников, формирования этого качества, творческих способностей, развитие инициативы и самостоятельности.

Это говорит о том, что сегодня перед дошкольной педагогикой ставится важная задача: необходимо в одно из приоритетных направлений поставить формирование инициативы у дошкольников.

Очевидно, что в первую очередь для достижения этой цели нужно создать все необходимые условия для деятельности дошкольников, организовать грамотный процесс сопровождения их деятельности, нужно побуждать детей проявлять инициативу и поддерживать их в этом во время всех этапов деятельности. Воспитатель старается создать такие условия, в которых развивается детская инициатива. Именно это качество является очень востребованным на протяжении всей дальнейшей жизни ребенка [37].

Обсудим более подробно то, как должна осуществляться поддержка инициативы дошкольников согласно образовательному стандарту.

Согласно ФГОС в детских учреждениях нужно обеспечить соблюдение нескольких принципов, на основе которых можно организовать грамотное воздействие на ребенка:

— нужно выстраивать образовательную деятельность детей, опираясь на их индивидуальные особенности. Каждый воспитанник должен сам выбирать, каково будет содержание его образования;

— необходимо оказывать помощь всем участникам образовательного процесса в разных видах деятельности;

— нужно создать условия, позволяющие ребенку свободно выбирать тот или иной вид деятельности;

— нужно создать условия, в которых ребенок будет принимать решения, свободно выражать свои мысли и чувства.

Также перечислены главные виды деятельности, через которые дошкольник может развивать свою инициатива и формироваться, как личность:

— общение с ровесниками и взрослыми;

— игровая деятельность;

— познавательная деятельность;

— проекты;

— продуктивная деятельность;

— коммуникации.

Можно заключить, что чем выше степень сформированности инициативы, тем более разнообразной будет игровая деятельность детей, а также более динамично будет развиваться личность дошкольников.

Ребенок должен проявлять инициативу в разных видах деятельности. Однако наиболее ярко это выражается в его общении, в игровой и предметной видах деятельности, в экспериментировании [43].

Дошкольник, обладающий хорошо развитой инициативой, старается организовывать игры, участвовать в продуктивных видах деятельности, выстраивает содержательное общение. Он способен сам выбирать деятельность, которая ему нравится, вовлекаться в общение, предлагать интересные занятия.

Способами поддержки детской инициативы можно назвать следующие:

— Вводить адекватную оценку результата деятельности ребенка с одновременным признанием его усилий и указанием возможных путей и способов совершенствования продукта;

— Спокойно реагировать на неуспех ребенка и предлагать несколько вариантов исправления работы. Рассказывать детям о трудностях, которые вы сами испытывали при обучении новым видам деятельности;

— Создавать ситуации, позволяющие ребенку реализовать свою компетентность, обретая уважение и признание взрослых и сверстников;

— Поддерживать чувство гордости за свой труд и удовлетворения его результатами;

— Создавать условия для разнообразной самостоятельной творческой деятельности детей;

— При необходимости помогать детям в решении проблем при организации игры;

— Привлекать детей к планированию жизни группы на день, неделю, месяц. Учитывать и реализовывать их пожелания и предложения;

— Создавать условия и выделять время для самостоятельной творческой или познавательной деятельности детей по интересам.

Таким образом, особенности поддержки инициативы детей старшего дошкольного возраста состоят в оказании помощи дошкольникам, используя разные способы и средства в принятии решения заниматься той или иной деятельностью, учитывая их индивидуальные особенности.

Сюда включается мотивация, поведение, рефлексия и когнитивная составляющая. Старшие дошкольники в совместной деятельности могут самостоятельно выбирать такие способы поведения, которые бы приближали их к достижению поставленной цели.

Мотивационная составляющая интенсивности деятельности включает в себя следующие характеристики: насколько она интенсивна, испытывает ли ребенок потребность в осуществлении деятельности, направлены ли его мотивы на осознание деятельности.

Когнитивный аспект включает в себя: имеются ли у дошкольника определенные представления в отношении предложенной им деятельности; могут ли они описать последовательность совершаемых действий или тех действий, которые только предполагаются в будущей трудовой активности.

Поведенческий аспект включает в себя: отношение ребенка к делу (оно может быть как положительным, так и отрицательным); насколько хорошо была организована предварительная подготовка к деятельности ребенка, насколько он был самостоятелен, может ли проявлять творческую активность во время выполнения текущей задачи.

Рефлексивная составляющая оценивается по следующему: способен ли ребенок сформулировать цель своей деятельности; может ли он выходить за рамки изученного, способен ли он принимать нестандартные решения.

Детская инициатива выражается в разной степени. Повлиять на нее может окружающая обстановка, специфика личности дошкольника, род выполняемых действий, одобряет ли действия взрослый, который организует эту деятельность и сопровождает ее.

Дошкольник, обладающий хорошо развитой инициативой, старается организовывать игры, участвовать в продуктивных видах деятельности, выстраивает содержательное общение. Он способен сам выбирать деятельность, которая ему нравится, вовлекаться в общение, предлагать интересные занятия.

Об условиях поддержки инициативы детей посредством квест-игры пойдет речь в следующем параграфе.

1.3. Условия поддержки   инициативы детей старшего дошкольного возраста по средством квест-игры

Термин «условие», если опираться на труд В.И. Даля, стоит рассматривать, как зависимость чего-то одного от чего-то другого. Ожегов определяет это понятие, как обстоятельства, которые влияют на что-либо, а также окружающая обстановка происходящих процессов или событий.

Согласно Конституции РФ, законодательным актам в сфере образования и другим нормативным документам в нашей стране есть сформулированный социальный государственный заказ к образовательной системе: необходимо воспитывать инициативного человека, готового нести ответственность за свои поступки, самостоятельно принимать решения, если нужно сделать сложный выбор.

Согласно ФГОС один из главных принципов образования в детском саду – это поддержка дошкольников в разных видах деятельности. Например, в игровой деятельности, которая считается ведущей на протяжении всего детства [55].

Чтобы была создана полноценная социальная формирующая среда, необходимо всячески поддерживать детскую инициативу. Во время завершения образования в дошкольном учреждении необходимо ориентироваться на такие возможности дошкольников, как способность проявлять инициативу и быть самостоятельными в тех или иных видах деятельности. Особенно это касается игровой активности.

Всем известно, что игра – это деятельность без конкретного продукта. Невозможно принимать участие в игровой деятельности и не выигрывать. Поэтому необходимо находить такие формы деятельности, которые носят продуктивный характер. Для этого можно обратить внимание на творческую деятельность детей: на изобразительное искусство и конструирование.

Обычно эта работа инициируется воспитателем, а ребенок просто ее реализует на практике. Поэтому нельзя считать, что результат этой деятельности – это важные достижения ребенка, связанные с его личностным развитием. Развитие личности предполагает, что дошкольник является субъектом социальных отношений.

Значимость личности ребенка заключается не в том, что он помогает что-то сделать взрослым людям. Личность становится значимой лишь тогда, когда она способна делать то, что сама придумала, а в итоге это становится важным для окружающих. Так ребенок становится не только исполнителем дела, но и его инициатором, а также полноправным участником общественных отношений.

Чтобы поддержать инициативу дошкольников во время игры, нужно использовать разные методики.

Наиболее популярными сегодня являются квест-игры.

Квест – это слово, которое было заимствовано из английского языка. Оно означает то, что человек ищет что-либо. Например, это может быть предмет или какое-то приключение. Иногда квест переводится как рыцарский долг. Согласно мифологии и английской литературе изначально под понятием «квест» выражался один из методов построения сюжета. Например, это могло быть путешествие героя произведения, которое сопровождалось различными трудностями, которые нужно было преодолевать [29].

Во время таких путешествий героям произведений встречались самые разнообразные трудности. По пути они встречали много самых разных персонажей. Одни персонажей оказывались хорошими помощниками. А другие – только мешали. Мотивом для выполнения квеста могла быть личная выгода или что-то еще.

Игры в виде квестов – это достаточно интересный инструмент, позволяющий воспитывать и развивать личность дошкольника. У ребенка формируется инициатива, как часть творческой личности. Также улучшается физическое здоровье, ребенок приобретает активную познавательную позицию. Это позволяет полностью реализовать требования Федерального стандарта дошкольного образования.

Квесты – это современные креативные игры, который обладают зажигательным характером. Дошкольники с удовольствием принимают в них участие.

Если рассматривать квест, как технологию игр, то обычно это своего рода путешествия, которые доступны детям дошкольного возраста.

Квест – это игровая деятельность, которая объединяет разные виды активности. Они позволяют ненавязчиво реализовывать задачи федерального стандарта образования.

Главное, дошкольники принимают участие в такой игре с большим удовольствием и легкостью. Им интересно выполнять разные задания. Дети становятся очень активными, участвуют в поисковой и познавательной деятельности [31].

Квест обычно принимает форму командной игры. Это занятие формирует много полезных качеств. Дети становятся более сообразительными, развивается их нестандартное мышление, что позволяет быть более креативными. Также квесты положительно влияют на эрудицию ребенка и его выносливость.

Идея любого квеста простая. Дети разделяются на команды. Каждая команда, перемещаясь по разным точкам, выполняет те или иные задания. И в этих заданиях кроется самая изюминка. Ведь задания должны быть очень оригинальными и интересными, они не должны требовать специальных знаний или навыков и быть доступными для каждого игрока.

Одно из условий поддержки инициативы у старших дошкольников – это разработка и организация квестов образовательного характера. Образовательные квесты проводятся в детском саду. Используются для этого помещения группы, музыкальные комнаты и другие подходящие помещения.

Чтобы создать маршрут квеста, нужно выбрать один из следующих вариантов:

  1. создать маршрутный лист (не него вписывают все точки и места, где они находятся. Также здесь заносятся загадки или ребусы, которые нужно разгадать, чтобы понять место следующей точки);
  2. схематические карты, изображающие маршрут;
  3. участники могут получать информацию о том, куда им идти уже после выполнения задания на одной из остановок.

Мы часто организуем квесты линейного типа, в которых игроки идут в соответствии с указанным маршрутом от одной точки к другой до тех пор, пока не окажутся на конечной станции.

Квест всегда начинается в помещении группы. Дошкольники получают конкретную цель.

Например, детям говорят о том, что пришло сообщение от генерала В.И. Темного, которое содержит информацию о том, что он потерял очень важную вещь. Естественно, дети должны ее найти.

Затем педагог дает детям инструкцию к выполнению первого задания. Так начинается игровой процесс. Обычно первые задания несут интеллектуальную направленность. Дети разгадывают головоломки, складывают пазлы, режут картинки и т.п. Решая интеллектуальные задания, дошкольники развивают нестандартное мышление [29].

Затем ребята, сложив пазлы, получают фотографию, изображающую место, куда нужно двигаться дальше. Проходя квест, дошкольники выполняют различные задания. Например, они участвуют в спортивных эстафетах. За участие они получают поощрительные подарки. Это могут быть значки и жетоны. Выполняя физические упражнения, дети стараются найти наиболее оптимальное решение задачи.

Оказавшись в музыкальном классе, дошкольники выполняют задание с музыкальным сопровождением.

Когда квест заканчивается, все задачи оказываются решенными. Дошкольники собирают множество подсказок, которые помогут им решить последнее задание.

Вторым важным условием можно назвать постепенное усложнение заданий для квест-игр.

В качестве основы для сюжета квеста может быть использована художественная литература, любимые детьми мультфильмы, приключения отдельно взятых популярных героев или же быть эксклюзивной.

Что бы это ни было: приключения или детектив, авторская выдумка или сочетание настоящих событий, — идей для квестов множество, здесь главное грамотно всё реализовать, чтобы игроки имели возможность погрузиться в уникальную атмосферу.

Содержание должно быть, прежде всего, понятным, детальным, продуманным и проработанным до мелочей.

Педагогу, реализующему данную образовательную технологию, не следует предоставлять все знания и информацию в готовом виде , т.к. формат квеста предполагает превращение любого нового материала (и даже его фрагмента) в объект самостоятельного поиска и познания.

В рамках квест-игры педагогу удается представить информацию в наиболее привлекательном для детей виде, что способствует развитию их познавательного интереса и активности самостоятельности учения.

Решение головоломок и логических задач требует от дошкольников сообразительности, наблюдательности, внимательности и организованности, учит проявлять инициативу и не бояться ошибок; также в квестах предполагаются такие задания, в которых необходимо что-то разыскать – предмет, подсказку, правильный ответ на вопрос.

Такой способ добывания знаний из реальности бытия динамичен и увлекателен, мотивирует детей быть активными и инициативными, учит ценить знания и обращаться с полезной информацией (искать, делить, передавать, хранить, применять и пр.). Осознание значимости собственного вклада в деятельность команды способствует формированию навыков совместной работы, само- и взаимооцениванию.

Первое задание не должно быть слишком сложным, его задача — заинтересовать, вовлечь и игру, вдохновить и вселить оптимизм; поставленные задачи должны быть понятны, пробуждать любознательность и не вызывать ощущение переутомления; зоны игрового маршрута не должны пересекаться; игровые задания и вопросы должны соответствовать возрасту воспитанников, быть не только интересными, но и разнообразными; целесообразно придерживаться принципа чередования активной деятельности дошкольников с фазами отдыха (пальчиковая и дыхательная гимнастика, музыкальная пауза или упражнение на релаксацию). задания должны быть последовательными, логически связанными друг выполняют взаимосвязанные друг с другом другом задания.

Последующие задания необходимо постепенно усложнять, чтобы у детей возникала необходимость поиска решений самостоятельно. В таком случае дети начинают проявлять инициативу, высказывая свои предположения к выполнению заданий.

Очень важно при необходимости помогать детям решать проблемы при организации игры.

Согласно ЕО.Л.Князевой, нужно создать такую проблемную ситуацию в игре, чтобы дети встали перед интересной им задачей и пожелали решить ее самостоятельно. Всегда при достижении той или иной цели дошкольники сталкиваются с трудными ситуациями. Если эти затруднения находятся в зоне ближайшего развития, дошкольники способны их решить самостоятельно или с небольшой поддержкой взрослого [25].

Чтобы научиться преодолевать такие трудные моменты, дошкольник должен обладать хорошо развитой познавательной активностью. Если дети не способны проявить инициативность в этом вопросе, то они не  научатся находить решения проблемных ситуаций. В таком случае педагог будет вынужден облегчать поставленные задачи и находить выход из возникших ситуаций вместе с детьми.

Чтобы создать проблемную ситуацию, воспитатель изменяет игровой материал и усложняет его. Также ситуация может быть обозначена словесно во время общения с дошкольниками. Воспитатель старается вызвать у ребят эмоциональную вовлеченность, желание самостоятельно найти решение проблемы.

Но бывают случаи, которые описывает А.И.Савенков. Педагоги не осознают, насколько просты и естественны те проблемные ситуации, которые они предлагают для решения детям. Поэтому они считают, что дети уже научились мыслить самостоятельно. Важно все время анализировать игровые ситуации, и обращать внимание на применение этого подхода на всех возрастных этапах развития личности [39].

Нужно учитывать, что разные проблемные ситуации оказывают разное влияние на инициативу дошкольников.

Некоторые ситуации побуждают детей применять в игре новые знания о мироустройстве. Другие ситуации побуждают решать возникающие задачи более трудными методами. Также бывают проблемные ситуации, которые помогают развивать способность к целеполаганию и планированию для достижения поставленных целей. Еще один вид проблемных ситуаций – это те, что формируют самостоятельность в подготовке и трансформации игровых условий.

Таким образом, необходимо постоянно усложнять проблемные ситуации. В этом случае игра не перестает быть интересной, и дети с радостью принимают в ней участие. Важно следить за тем, чтобы проблемные ситуации были достаточно сложными и интересными, чтобы дети были побуждены максимально проявить свою инициативность и самостоятельность.

Согласно А.И.Савенкову, важно создать такую проблемную ситуацию, которая бы ставила перед детьми интересные для них игровые задачи, такие, какие они способны решить самостоятельно [42].

Практика образования в дошкольный период содержит следующие методы поддержки инициативности: с помощью интересных сюжетов обыгрываются макеты различных пространств, используются игровые приемы и материалы для обыгрывания правил и культуры разыгрываемых действий. Часто дети играют по мотивам литературных произведений и мультиков.

Если дети научатся самостоятельно что-то в себе преодолевать, они начнут развиваться, как личности, способные находить выходы из сложных жизненных ситуаций.

Глава 2. Опытно- экспериментальная работа по поддержке  инициативы детей старшего дошкольного возраста посредством квест-игры

2.1. Диагностика уровня сформированности инициативы у детей старшего дошкольного возраста

Для проверки эффективности выделенных в 1.3 условий поддержки инициативы детей старшего дошкольного возраста по средством квест-игры на базе МАУ ДО … был проведен эксперимент, к которому были привлечены воспитанники двух старших групп.

Эксперимент проводился в три этапа.

Констатирующий этап — диагностика уровня сформированности инициативы у детей старшего дошкольного возраста.

Формирующий этап — реализация условий поддержки инициативы детей старшего дошкольного возраста по средством квест-игры.

Контрольный этап — повторная диагностика уровня сформированности инициативы у детей старшего дошкольного возраста, анализ результатов исследования.

Для изучения уровня сформированности инициативы у дошкольников были выделены следующие критерии и показатели, выделенные А. М. Щетининой:

—  целеполагание (волевое усилие) стремление включиться в деятельность, берет на себя главные роли в играх, любит высказывать свою точку зрения, не боится взяться за незнакомое дело, перехватывает у сверстников идеи в выполнении деятельности;

— творческая инициатива (наличие разнообразных игровых замыслов, комбинирование в процессе игры разных сюжетных эпизодов в одно целое);

— коммуникативная инициатива (организует деятельность сверстников, планирует действия в совместной деятельности, начинает и поддерживает диалог со сверстниками, осознанно стремится к взаимодействию с партнерами;

— познавательная инициатива (стремление получить знания посредством вопросов, интерес к картам, схемам, пиктограммам и др.).

Были определены уровни сформированности инициативы у дошкольников.

  1. Высокий уровень — дети стремятся включиться в разные виды деятельности, берут на себя главные роли в играх, любят высказать свою точку зрения, не боятся взяться за незнакомое дело, перехватывают у сверстников идеи в выполнении деятельности; у них всегда есть разные игровые замыслы, они умеют комбинировать в процессе игры разные сюжетные эпизоды в одно целое; организуют деятельность сверстников, планируют действия в совместной деятельности, начинают и поддерживают диалог со сверстниками. осознанно стремятся к взаимодействию с партнерами; стремятся получать знания посредством вопросов, проявляют интерес к картам, схемам, пиктограммам и т.п.
  2. Средний уровень — дети пробуют включиться в интересные для них виды деятельности, не берут на себя главные роли в играх, могут иногда высказать свою точку зрения, не хотят взяться за незнакомое дело, не перенимают у сверстников идеи в выполнении деятельности; у них иногда проявляются игровые замыслы, они пробуют комбинировать в процессе игры сюжетные эпизоды в одно; участвуют, но не организуют деятельность сверстников, пробуют предложить  действия в совместной деятельности, поддерживают диалог со сверстниками. стремятся к взаимодействию с партнерами; пробуют получать знания посредством вопросов, проявляют интерес к картам, схемам, пиктограммам и т.п.
  3. Низкий уровень — дети не стремятся включиться в разные виды деятельности, никогда не берут на себя главные роли в играх, не пытаются высказать свою точку зрения, боятся взяться за незнакомое дело, не пытаются реализовать идеи сверстников в выполнении деятельности; у них отсутствуют игровые замыслы, они не пытаются и не умеют комбинировать в процессе игры разные сюжетные эпизоды в одно целое; не хотят и не умеют организовывать деятельность сверстников, не планируют действия в совместной деятельности, не способны поддержать диалог со сверстниками. никогда не стремятся к взаимодействию с партнерами; не любят получать новые знания, не проявляют интерес к средствам получения знаний — картам, схемам, пиктограммам и т.п.

Для диагностики мы выбрали методики А.М.Щетининой и Н.А.Коротковой.

Первая методика позволила определить уровень инициативы у детей.

Для этого проводились многочисленные наблюдения за каждым дошкольником. Когда ребенок принимает участие в одной из указанных форм поведения, ему ставится нужное количество баллов. Если ребенок делает это часто, то получает 4 балла. Если он делает это иногда, то получает два балла. Если он этого никогда не делает, то получает ноль баллов.

Вот по каким показателям оценивалась инициатива:

  1. Занимает лидирующие позиции во время совместных игр;
  2. Становится инициатором какой-то деятельности;
  3. Берет инициативу в свои руки, выполняя различные задания;
  4. Участвует во всех совместных делах;
  5. Любит выражать свое мнение;
  6. Старается занять лидерские позиции;
  7. Легко берется за незнакомые задачи;
  8. Настаивает на своей позиции, не меняет точку зрения.

Результаты наблюдений мы интерпретировали следующим образом:

Нужно сложить все баллы, которые получил ребенок. Если дошкольник набрал от 23 баллов и выше, значит у него высокий уровень инициативы. При среднем уровне показатели баллов будут от 11 до 22. При низком уровне – от нуля до 10.

Результаты исследования по методике А.М.Щетининой представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты исследования инициативы дошкольников по методике А.М.Щетининой на констатирующем этапе эксперимента

группа высокий уровень средний уровень низкий уровень
кол-во % кол-во % кол-во %
экспериментальная группа 2 13,3 2 13,3 11 73,3
контрольная группа 1 6,7 4 26,7 10 66,7

Во время наблюдений по методике А.М.Щетининой дети были поделены на несколько групп:

— дошкольники с высоким уровнем сформированности инициативы. Всего их было 2 ребенка экспериментальной группы и один ребенок контрольной группы. Это составило 13,3% и 6,7% соответственно от общего числа. Эти дошкольники часто занимают лидирующие позиции во время игры, становятся инициатором разных видов деятельности. Перехватывают у ровесников инициативу, принимают активное участие в разных делах, предпочитают придерживаться собственного мнения, не боятся браться за незнакомые им дела, радуются от того, какое получают внимание со стороны ровесников.

— дошкольники, обладающие средним уровнем сформированности инициативы. Всего их 2 ребенка в экспериментальной группе и 4 ребенка в контрольной группе, что составило 13,3% и 26,7%  от общего числа. Эти ребята чаще всего играют пассивную роль в играх, они не часто становятся инициаторами в разных видах деятельности, легко отдают инициативу другим участникам деятельности, принимают участие во всех делах, но не занимают в них главную роль.

— дошкольники, обладающие низким уровнем инициативы — 11 детей (73,3%) экспериментальной группы и 10 детей (66,7%) контрольной группы. Эти дети не стремятся включиться в разные виды деятельности, никогда не берут на себя главные роли в играх, не пытаются высказать свою точку зрения, боятся взяться за незнакомое дело, не пытаются реализовать идеи сверстников в выполнении деятельности.

Следующая диагностика, основанная на методике Н.А. Коротковой, позволила определить, в каких сферах деятельности у дошкольников наблюдаются наиболее низкие показатели инициативы.

Таблица 2

Результаты исследования по методике Н.А. Коротковой в процессе наблюдения за сюжетной игрой дошкольников на констатирующем этапе эксперимента

группа высокий уровень средний уровень низкий уровень
кол-во % кол-во % кол-во %
экспериментальная группа 1 6,7 3 20,0 11 73,3
контрольная группа 1 6,7 6 40,0 8 53,3

Во время наблюдения по методике Н.А. Коротковой в процессе наблюдения за сюжетной игрой дошкольников мы выделили несколько групп дошкольников:

  1. Дошкольники, обладающими высоким уровнем сформированности инициативы. Их число составило по 6,7% детей в обеих группах. Эти ребята имеют множество разнообразных замыслов. Они стараются активно создавать предметную среду под свой замысел. Они могут комбинировать во время игры разные сюжеты в единое целое. Они выстраивают оригинальные сюжетные линии, при этом осознано сменяют роли. Свой замысел они стараются воплотить в речи (придумывают разные истории). Также в этом им помогает создание предметных макетов придуманной истории. Для этого они создают сложные композиции, прибегая к рисованию, к конструктору или пластилину.
  2. Дошкольники со средним уровнем сформированности инициативы. Их количество составило 40% детей контрольной группы и 20% детей экспериментальной группы. Эти ребята имеют первоначальные замыслы. Они стараются активно изменять текущую обстановку в игре, принимают на себя разные роли. Стараются развернуть отдельные эпизоды сюжетов. Также пользуются речью для построения сюжета, принимают участие в диалогической ролевой активности, но не заботятся о том, чтобы разные игровые сюжеты были объединены в единую линию.
  3. Дошкольники с низким уровнем сформированности инициативы. Их число составило 53% детей контрольной группы и 73,3% детей экспериментальной группы. Эти ребята активно принимают участие в нескольких условных действиях, связанных между собой по смыслу. Работают с предметами-заместителями. Умеют наделять один предмет разными свойствами и значениями для игры. Если игровое действие ребенку понравилось, он активно его повторяет в разных вариациях.

Результаты изучения целеполагания представлены в таблице 3.

Таблица 3

Результаты изучения целеполагания дошкольников на констатирующем этапе эксперимента

группа высокий уровень средний уровень низкий уровень
кол-во % кол-во % кол-во %
экспериментальная группа 0 0,0 5 33,3 10 66,7
контрольная группа 1 6,7 8 53,3 6 40,0

С помощью диагностики инициативы как целеполагания мы определили несколько групп дошкольников:

— дошкольники с высоким уровнем. Их число составило 6,7% детей контрольной группы. Они имеют определенные цели и намерения. Они легко используют материалы для достижения поставленных целей. Фиксируют конечный результат и если он их удовлетворяет, показывают другим. Если же результат оказался для них удовлетворительным, легко его уничтожают. Они стараются самостоятельно выбрать образцы для копирования.

— дошкольники со средним уровнем. Их число составило 53,3% детей контрольной группы  и 33,3% детей экспериментальной группы. Они имеют конкретные цели и намерения. Способны работать с ограниченным количеством материалов, стараются трансформировать его. Результат деятельности их удовлетворяет любой. Во время работы цель деятельности может легко измениться, если что-то вдруг у них не получается.

— дошкольники с низким уровнем. Их число составило 40% детей контрольной группы и 66,7% детей экспериментальной группы. Эти ребята желают включиться в процесс деятельности, но не имеют для этого конкретной цели. Их поглощает сам процесс. Им нравится манипулировать с материалом. Они способны изрисовать множество листов. Однако процесс завершается тогда, когда материал заканчивается. Если им задать вопрос, что они делают, то можно получить ответ, обозначающий сам процесс: я рисую. Продукт они называют только когда процесс оказался законченный.

Результаты изучения коммуникативной инициативы представлены в таблице 4.

Таблица 4

Результаты изучения коммуникативной инициативы на констатирующем этапе эксперимента

группа высокий уровень средний уровень низкий уровень
кол-во % кол-во % кол-во %
экспериментальная группа 2 13,3 2 13,3 11 73,3
контрольная группа 1 6,7 4 26,7 10 66,7

Во время диагностики инициативы в общении, мы выделили несколько уровней:

— дошкольники с высоким уровнем. Их число составило 13,3% и 6,7% в экспериментальной и контрольной группах соответственно. Эти ребята легко организуют действия небольшой группы сверстников. Они могут с помощью слов объяснить свои исходные замыслы. Они планируют начальные действия для их осуществления. Даже умеют договариваться так, чтобы не ущемлять интересы других людей. Они легко встраиваются в чужую совместную деятельность, выбирают для себя наиболее подходящие роли и материалы. Они проявляют избирательность в том, как выбирают партнеров. Могут легко поддерживать и начинать разговор на отвлеченные темы. Они стараются не только реализовать задуманное, но и прийти к взаимопониманию, поддерживают слаженное сотрудничество с партнерами.

— дошкольники со средним уровнем. Их число составило 13,3% и 26,7% в экспериментальной и контрольной группах соответственно. Эти ребята могут намеренно привлечь ровесника к совместной деятельности. Для этого они коротко поясняют смысл этой деятельности и ее цель. Также они могут направить парные взаимодействия в играх, с помощью речи пошагово пробуждают интерес к определенным действиям. Они стараются поддерживать диалог в конкретных ситуациях. Способны находить аналогичные игровые материалы. Не принимают участия в конфликтных ситуациях.

— дошкольники с низким уровнем. Их число составило 11 детей (73,3%) экспериментальной группы и 10 детей (66,7%) контрольной группы. Они стараются привлечь внимание ровесника к своим действиям. Они стараются комментировать свои действия, но не стремятся к тому, чтобы ровесник их понял. Часто являются активными наблюдателями. Наблюдают за действиями другого человека, комментируют их и подправляют. Стараются находиться рядом с ровесниками, нравится общество любого.

Таблица 5

Результаты изучения познавательной инициативы дошкольников на констатирующем этапе эксперимента

группа высокий уровень средний уровень низкий уровень
кол-во % кол-во % кол-во %
экспериментальная группа 1 6,7 3 20,0 11 73,3
контрольная группа 1 6,7 6 40,0 8 53,3

Во время диагностики инициативы познавательного характера мы выделили следующие уровни сформированности:

— высокий уровень (численность детей составила по 6,7% детей в обеих группах от общего числа). Дошкольники легко задают вопросы о предметах и явлениях, которые находятся за пределами имеющихся у них вокруг условий. Они желают объяснить связь разных фактов, для этого прибегают к причинному размышлению. Стараются упорядочивать материалы, собирают коллекции. Им интересно читать познавательную литературу, использовать символические языки. Они могут сами что-то сделать по схеме. Создают карты или схемы, зарисовывают свои истории или наблюдения, прибегают к письму, как к средству коммуникаций и систематизации;

— средний уровень (численность детей составила 40% детей контрольной группы и 20% детей экспериментальной группы). Эти ребята стараются предвосхитить с помощью вопросов практические исследования новых для себе предметов. Они осознанно стараются узнавать что-то относительно определенных явлений или вещей. Они могут высказывать предположения о том, как связаны действия с возможным эффектом. Стараются достичь с помощью определенных действий желаемого эффекта. Они не просто манипулируют, но стараются сформировать новые представления об игровом сюжете;

— низкий уровень (численность детей составила 53% детей контрольной группы и 73,3% детей экспериментальной группы). Эти ребята могут заметить новые предметы в своем окружении, и они их интересуют. Они активно занимаются их обследованием и стараются обнаружить, каковы возможности этих предметов. Они множество раз повторяют эти манипуляции, находятся в состоянии поглощения процессом.

Проанализировав таблиц, мы сделали вывод, что большинство дошкольников обладают низким уровнем сформированности инициативы.

Таким образом, согласно результатам диагностической работы мы выявили, что уровень инициативы у большинства детей низкий, что говорит о необходимости реализации условий поддержки инициативы у детей старшего дошкольного возраста посредством квест-игры.

2.2. Реализация условий поддержки   инициативы детей старшего дошкольного возраста посредством квест-игры

На следующем, формирующем этапе мы поставили цель: реализация условий поддержки инициативы детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной группе посредством квест-игр. Для проведения данного этапа эксперимента были подобраны образовательные квесты, которые мотивировали детей к проявлению инициативы.

Идея образовательной игры квест была проста – участники, перемещаясь по точкам, выполняли различные задания. Но изюминка такой организации игровой деятельности состояла в том, что, выполнив одно задание, дети получали подсказку к выполнению следующего, что стало эффективным средством повышения двигательной активности и мотивационной готовности к познанию и исследованию.

С помощью образовательных квест игр мы достигали ряда образовательных целей: знакомили дошкольников с новой информацией, закрепляли имеющиеся знания, отрабатывали на практике умения детей.

Образовательные квесты помогали реализовать следующие задачи: образовательные (участники усваивали новые знания и закрепляли имеющиеся); развивающие (в процессе игры происходило повышение образовательной мотивации, развитие творческих способностей и индивидуальных положительных психологических качеств, формирование исследовательских навыков, самореализация детей); воспитательные (формировались навыки взаимодействия со сверстниками, доброжелательность, взаимопомощь и другие). Но главная цель, которая достигалась в ходе организации образовательных квестов — это поддерживалась детская инициатива каждого ребенка.

Дети сталкивались с различными проблемами или персонажами, создающими проблемы, придумывали, как с ними справляться и в конце игры подходили к определенному результату.

При организации квест игр для поддержки инициативы мы стимулировали детей на активный поиск новых знаний в совместной деятельности, в игре и в самостоятельной деятельности. Мы предоставляли детям возможность для оптимального самовыражения через осуществление права выбора, самостоятельного выхода из проблемной ситуации. Также мы создавали ситуации, в которых дети могли реализовать свой творческий потенциал и инициативу через совместную и индивидуальную деятельность.

Организуя квесты с детьми, мы заметили, что успешны такие приёмы, как картосхемы, рабочие листы, а так же:

— моделирование ситуаций с участием персонажей,

— индивидуально-личностное общение с ребенком,

— поощрение самостоятельности,

— побуждение и поддержка детских инициатив при выполнении заданий квеста,

— оказание поддержки развитию индивидуальности ребенка.

Когда мы предложили провести квест игру на морскую тематику, мальчики проявили инициативу и взялись за создание флота царя Салтана. Решили, что корабли можно сделать из пенопласта, а для парусов использовать зубочистки и разноцветные лоскутки ткани. Результат поразил всех – корабли величественно, как настоящие, выстроились в ряд, и дети с большим удовольствием отправились в «путешествие» по морю-океану под волшебную музыку «Море», написанную композитором В. Зыряновым к «Сказке о царе Салтане».

Приведем примеры других игр-квест, в  процессе проведения которых осуществлялась поддержка инициативы дошкольников.

Квест – игра «Школа Алфеи». Сюжет этой игры выдержан в стиле, так любимого детьми, мультфильма о феях Винкс. Для того чтобы найти сокровища добрых фей детям было необходимо выполнить различные спортивные задания, соревноваться в эстафетах,  справиться с различными чудовищами, решить головоломки, отгадать загадки. Квест проводился на участке детского сада, итогом игры было торжественное вручение медалей, посвящение в волшебники. Когда дети выполняли очередное задание квеста и предлагали свои варианта выполнения задания, мы поддерживали их инициативу, хвалили отдельных детей за их предложения выполнения заданий.

Квест — игра «Школа детективов» проводилась в помещениях детского сада. В группу пришло письмо от Шерлока Холмса, который пригласил детей пройти обучение в школе детективов, так как ему нужны умные, сильные и ловкие помощники. Но для этого дети проходили предложенные испытания. Дети в ходе игры, решали логические задачи, собирали слова, выполняли спортивные здания. В результате получают дипломы юного сыщика. Когда кто-то из детей справлялся с заданием, мы выражали одобрение, поощряли и других хорошо подумать и решить, как можно выполнить задание или решить задачку.

Квест «Пиратские посиделки». Во время этой игры дошкольники нашли бутылку, а в ней письмо от капитана Крюка. Они должны были найти карту, на которой изображено место клада.

Дошкольникам была предложена проблемная ситуация — карта была некоторое время в воде, и некоторые участки на карте размыло. Тогда пришел некто и вырвал из карты  только те участки, которые были хорошо видны и распрятал их в разные потайные места.

Так,  карта была разделена на части, которые спрятаны в разных потайных местах. На каждой записке есть задание. Выполнив это задание, дети понимали, где находится следующая часть карты.

Во время игры дошкольники решали задачки, ребусы, посещали разные кабинеты, принимали участие в викторинах познавательного характера. Они даже посетили кабинет медицинского работника, где разгадывали вопросы о здоровье и питании. В результате они смогли найти Джека Воробья, собрали полную версию карты и обнаружили клад, в котором были размещены новые мячики для детского сада.

Для проведения игры все задания в игре были связаны одной сюжетной линией. Вариант игры представлен в получении карты путеводителя, где указывалось место нахождения тотема. Во время путешествия дети сталкивались с различными игровыми заданиями и проблемными ситуациями, выполнив которые переходили от одного селения к другому. В каждом селении дети находили части тотема, в результате которые сложили в одно единое целое.

Содержательная часть игры проходила через игровые и проблемные ситуации, с которыми дети постоянно сталкивались,  в нескольких помещениях детского сада и большого разнообразия смены деятельности детей (музыкальный и спортивный зал, зал художественно-эстетического образования, кабинет информационных технологий).

Дети выполняли игровые задания в нахождении, отгадывании, решали проблемные ситуации, которые от задания к задания постепенно усложнялись, проявляли познавательную активность, эмоционально реагируя на приемы активации деятельности,  использовали имеющиеся знания и умения, использовали инициативу при предложении выхода из той или иной ситуации.

Детям предлагались задания, побуждающие их к решению поставленных задач, где проявлялись также заинтересованность, организованность и внимательность.

Все игровые и проблемные ситуации были построены логично, задания последовательно усложнялись и были взаимосвязаны, что облегчало их выполнение. Циклы заданий были придержаны отведенному на их выполнение времени. Сама игровая мотивация вызывала у детей большой интерес, их активность была достаточно высокой.

Для проверки эффективности формирующего этапа мы провели повторную диагностику с использованием тех же методик.

Были получены следующие результаты:

Таблица 6

Результаты исследования инициативы дошкольников по методике А.М.Щетининой на контрольном этапе эксперимента

группа высокий уровень средний уровень низкий уровень
кол-во % кол-во % кол-во %
экспериментальная группа 6 40,0 6 40,0 3 20,0
контрольная группа 1 6,7 7 46,7 7 46,7

Как показали результаты повторной диагностики, число ребят, обладающих высоким уровнем сформированности инициативы увеличилось 40% дошкольников экспериментальной группы. Эти дошкольники были инициативными в разных видах деятельности, намного чаще привлекали своих ровесников к играм, участвовали во всех делах группы.

— число ребят, обладающих средним уровнем, составило 46,7% детей контрольной группы и 40% детей экспериментальной группы. У этих детей реже можно было заметить инициативу в групповых играх. Они стали больше интересоваться коллективной деятельностью, проявляли интерес к разным видам деятельности.

— низкий уровень был выявлен у 20% детей экспериментальной и у 46,7% детей контрольной группы.

Как видим. в контрольной группе повторная диагностика не продемонстрировала изменений повышения уровня инициативы. В это же время в экспериментальной группе мы увидели значительный прирост инициативы.

Также повысился уровень инициативы согласно исследованию четырех сфер этого качества согласно методики Н.А. Коротковой.

Таблица 7

Результаты исследования целеполагания дошкольников на контрольном этапе эксперимента

группа высокий уровень средний уровень низкий уровень
кол-во % кол-во % кол-во %
экспериментальная группа 7 46,7 6 40,0 2 13,3
контрольная группа 1 6,7 7 46,7 7 46,7

В результате изучения целеполагания мы получили следующие показатели:

— дошкольников, обладающих высоким уровнем целеполагания, стало 46,7% детей экспериментальной и 6,7% детей контрольной группы. Эти ребята стали более активны в разнообразных игровых замыслах. Они формировали предметную обстановку так, чтобы она соответствовала требованиям замысла. Во время игры они старались сочетать разные эпизоды сюжетной линии, придумывали новые интересные сюжеты, меняли роли.

— число дошкольников со средним уровнем также повысилось до 40% в экспериментальной группе. Эти ребята боле активно стали принимать на себя разные роли в игре, они научились разворачивать целые сюжетные эпизоды, во время игр использовали не только действия, связанные с ролью, но и речь, вступали в диалогическое общение;

— низкий уровень развития инициативы в экспериментальной группе снизился до 13,3%.

Таблица 8

Результаты исследования творческой инициативы на контрольном этапе эксперимента

группа высокий уровень средний уровень низкий уровень
кол-во % кол-во % кол-во %
экспериментальная группа 6 40,0 6 40,0 3 20,0
контрольная группа 1 6,7 7 46,7 7 46,7

Во время диагностики творческой инициативы, мы получили следующие показатели:

— число дошкольников с высоким уровнем инициативы увеличилось до 40% детей экспериментальной группы. Эти ребята ставят собственные цели, стараются использовать материал для достижения этой цели, самостоятельно выбирают нужные образцы вещей или графические картинки, чтобы их копировать с помощью разных материалов.

— число дошкольников со средним уровнем увеличилось 40% детей экспериментальной группы. Эти ребята более четко понимали собственные цели, старались использовать для их достижения имеющийся материал, правда в ограниченном количестве. Во время работы они иногда меняли свои цели, если вдруг у них что-то не получалось.

— дошкольников с низким уровнем 20% детей экспериментальной группы.

Таблица 9

Результаты изучения коммуникативной инициативы на контрольном этапе эксперимента

группа высокий уровень средний уровень низкий уровень
кол-во % кол-во % кол-во %
экспериментальная группа 6 40,0 9 60,0 0 0,0
контрольная группа 1 6,7 7 46,7 7 46,7

Проведя анализ коммуникативной инициативы, мы получили следующий результат:

— число дошкольников с высоким уровнем повысилось до 40% в экспериментальной группе. Эти ребята легко справлялись с задачей организации действий ровесников, старались с помощью слов объяснить свою цель и замыслы, планировали первичные действия. Они учились договариваться, при этом не ущемляя интересы друг друга, подбирали подходящие друг для друга роли в игре, легко вступали в диалог. Они осознанно старались не только реализовать задуманное, но и достичь взаимопонимания со всеми участниками процесса;

— число дошкольников со средним уровнем инициативы в экспериментальной группе увеличилось до 60%. Эти ребята стали чаще общаться, легко привлекали других детей в игре, стали чаще играть парами, учились принимать участие в диалоге во время конкретной деятельности.

— низкий уровень сформированности инициативы в экспериментальной группе обнаружен не был ни у кого.

Таблица 10

Результаты исследования познавательной инициативы на контрольном этапе эксперимента

группа высокий уровень средний уровень низкий уровень
кол-во % кол-во % кол-во %
экспериментальная группа 6 40,0 6 40,0 3 20,0
контрольная группа 1 6,7 7 46,7 7 46,7

Во время диагностики инициативы познавательного характера мы получили следующие результаты:

— численность дошкольников с высоким уровнем увеличилось до 40% в экспериментальной группе. Эти ребята стали чаще спрашивать о явлениях и предметах, они старались найти связь между фактами и явлениями, у них наблюдалось желание упорядочивать материалы и систематизировать их. Они больше интересовались познавательными книгами, старались что-то сделать по графическим схемам, создавали карты и т.п.;

— численность дошкольников со средним уровнем инициативы достигло 46,7% в экспериментальной группе. Они задавали вопросы в отношении исследуемых предметов, старались обнаружить что-то в отношении конкретных предметов или явлений, выражали простейшие связи между действиями и возможным от них эффектом, старались встроить новые представления в игровые сюжеты;

— дошкольников с низким уровнем в экспериментальной группе стало всего 20% дошкольников.

Проанализировав таблицы, мы сделали вывод, что уровень инициативы в экспериментальной группе вырос по всем показателям.

Итак, мы получили такие результаты. Число дошкольников, обладающих высоким уровнем сформированности инициативы возросло в экспериментальной группе, чего не было выявлено в контрольной группе, где формирующий этап не проводился. Данная динамика говорит об эффективности реализованных условий на формирующем этапе в процессе поддержки детей посредством квест -игр.

Заключение

В теоретической части исследования мы рассмотрели понятие «инициатива», определили особенности ее поддержки у детей старшего дошкольного возраста и выявили эффективные условия ее поддержки посредством квест-игр.

Мы узнали, что Квест – это игра, которая очень похож на настоящие приключения. По мере прохождения сюжета, нужно разгадывать задачи и продвигаться все дальше. Суть квеста в том, чтобы добиться некоторой поставленной цели. Сделать это можно только, если  будут разгаданы все загадки. Каждая загадка при этом – ключ к следующему пункту назначения и к новому заданию.

Задачи могут быть самых разных форм. Это могут быть активные задания, творческая работа или интеллектуальный труд. Здорово то, что квесты проводятся как внутри помещения, та и на улице. Значит, их можно организовать в любых обстоятельствах.

Технологии квеста – это подходы к выполнению проблемных заданий, включающие в себя игровые элементы. Ребенок должен найти решение и разгадать тайну. Сюжетная линия обычно содержит множество подсказок, которые дают возможность догадаться, как правильно решить текущую трудность.

Таким образом, квест очень похож на логические головоломки. Во время такой игры дети из объекта воздействия превращаются в субъекты процесса. Игра наполнена атмосферой открытий, для совершения которых нужно искать и осмысливать материал.

В практической части работы мы провели эксперимент по изучению условий поддержки инициативы дошкольников посредством квест.

Для изучения уровня сформированности инициативы у дошкольников были выделены следующие критерии и показатели, выделенные А. М. Щетининой:

—  целеполагание (волевое усилие) стремление включиться в деятельность, берет на себя главные роли в играх, любит высказывать свою точку зрения, не боится взяться за незнакомое дело, перехватывает у сверстников идеи в выполнении деятельности;

— творческая инициатива (наличие разнообразных игровых замыслов, комбинирование в процессе игры разных сюжетных эпизодов в одно целое);

— коммуникативная инициатива (организует деятельность сверстников, планирует действия в совместной деятельности, начинает и поддерживает диалог со сверстниками, осознанно стремится к взаимодействию с партнерами;

— познавательная инициатива (стремление получить знания посредством вопросов, интерес к картам, схемам, пиктограммам и др.).

Для диагностики мы выбрали методики А.М.Щетининой и Н.А.Коротковой.

В результате диагностики было выявлено, что большая часть дошкольников имели низкий уровень инициативы. Дети не стремились включиться в разные виды деятельности, не брали на себя главные роли в играх, не пытались высказать свою точку зрения, боялись взяться за незнакомое дело, не пытались реализовать идеи сверстников в выполнении деятельности; у них отсутствовали игровые замыслы, они не пытались и не умели комбинировать в процессе игры разные сюжетные эпизоды в одно целое; не хотели и не умели организовывать деятельность сверстников, не планировали действия в совместной деятельности, не были способны поддержать диалог со сверстниками. не стремились к взаимодействию с партнерами; не любили получать новые знания, не проявляли интерес к средствам получения знаний — картам, схемам, пиктограммам и т.п.

Поэтому мы провели формирующий эксперимент в экспериментальной группе, реализовав условия поддержки инициативы дошкольников посредством квест-игр. Была создана и обогащена развивающая среда, разрабатывались и использовались образовательные квесты.

Для проверки эффективности формирующего этапа мы провели повторную диагностику, результаты которой показали, что в экспериментальной группе процент уровня сформированности инициативы у детей повысился по всем критериям и показателям, что говорит об эффективности проведенной на формирующем этапе работы.

Таким образом, задачи, поставленные в начале работы, были решены, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!:

Adblock
detector