Профилактика дисграфии у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

ВКР на тему «Профилактика дисграфии у детей дошкольников с общим недоразвитием речи». Работа полностью оформлена.
Зачетная книжка
image_pdfСоздать файл PDFimage_printРаспечатать

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты изучения дисграфии у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.1. Психофизиологическая структура письма и предпосылки его формирования

1.2. Причины и проявления дисграфии

1.3. Средства профилактики дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи

Выводы по первой главе

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по профилактике дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи

2.1. Организация экспериментального исследования по проблеме исследования

2.2. Коррекционно-педагогическая работа по профилактике дисграфии у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.3. Результаты эксперимента

Выводы по второй главе

Заключение

Список использованных источников и литературы

Приложения


Введение

Если у ребенка не будут сформированы предпосылки письма, то он неизбежно будет сталкиваться с проблемами в том, чтобы учиться правильно писать буквы, соотносить каждую букву со звуком, который она обозначает и определять последовательность букв при написании слов, что будет приводить к многочисленным дисграфическим ошибкам, которые не зависят от того, хорошо ли ребенок знает грамматические правила. В итоге это приведет к тому, что количество ошибок на письме значительно увеличится в связи с тем, что и грамматические правила тоже будет непросто освоить.

Дисграфия у дошкольников – это разновидность системного речевого недоразвития, а также плохого развития некоторых функций неречевого плана, которые делают более сложным процесс освоения навыков письма и знаний языка. Многие исследователи считают, что нарушение письма основываются на целом комплексе дисфункций: недостатков в развитии устной речи, плохо сформированных процессов психики, не развитой мелкой моторики рук, ритмического восприятия.

Часто можно встретить так называемые дизонтогенетические виды дисграфии, при появлении которых с запозданием развиваются функциональные системы, которые участвуют в овладении навыков письма.

Недостатки в развитии устной речи обычно отражены на письме. Когда же нарушены сенсорные функции, это может привести к возникновению акустических и оптических дефектов.

В ходе исследования было выявлено противоречие между необходимостью профилактики дисграфии у детей и недостаточной изученностью средств профилактики дисграфии у дошкольников с ОНР.

Выявленное противоречие позволило определить проблему исследования – изучение средств профилактики дисграфии у дошкольников с ОНР.

Цель исследования – выявить средства профилактики дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Объект исследования – профилактика дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования – средства профилактики дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования: профилактика дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи будет эффективнее, если профилактическую работу строить с учётом результатов диагностики посредством дидактических и других игр.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

  • изучить и проанализировать лингвистическую, психолого-педагогическую и логопедическую литературу по проблеме исследования;
  • определить содержание методики исследования дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи;
  • выявить средства профилактики дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Методологической и теоретической основой исследований явились теории и концепции отражающие: специфику онтогенеза речевой деятельности (А.Н. Гвоздева, Г.А Розенгард-Пупко, Д.Б Эльконина и др.); коррекционно-развивающий и профилактический характер логопедической работы (Н.С. Жуковой, Р.Е. Левиной,  Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др.).

Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретический анализ научных источников; эмпирические  методы исследования (наблюдение, беседа, диагностирование); количественно – качественный анализ результатов опытно – экспериментальной работы.

Организация исследования. Экспериментальная работа осуществлялась в 2019 – 2020 г. в условиях группы компенсирующей направленности с общими нарушениями речи детей 6-7 лет на базе МАДОУ  ……….. города …………

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что изучена и проанализирована лингвистическая, психолого-педагогическая и логопедическая литература по проблеме исследования.

Практическая значимость исследования заключаются в том что, выявлены особенности профилактики дисграфии у дошкольников;  разработаны методические рекомендации по профилактике дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования доложены и обсуждены на методических объединениях воспитателей старших групп детских садов, круглых столов, педагогических советах, родительских собраниях.

Структура и объем ВКР. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения, включает таблицы, рисунки.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения дисграфии у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.1. Психофизиологическая структура письма и предпосылки его формирования

Одна из главных сложностей, с которой сталкиваются дети во время изучения процесса письма – это то, что речь звучит в мыслях, но плохо произносится устами. Она носит абстрактный и отвлеченный характер.

Согласно О.Г. Ашевой, письменная речь – это один из видов существования любого языка. Ее можно противопоставить устной речи. Ведь письменная речь вторична, она появилась уже после возникновения устной. При этом письменная речь, когда была новой функцией, повторила все этапы развития речи устной [Ашева, 2016].

Согласно В.А. Ковшикову, все на самом деле иначе. Он считает, что письменная речь в наиболее значительных этапах своего формирования не повторяет особенности развития устной речи. Свойства развития письменной речи носят симптоматический характер. Это не просто перевод устной речи в знаки письма. Процесс изучения письма – это не просто усвоение какой-то техники [Ковшиков, 2006].

С его точки зрения письменная речь – это иная речевая функция, которая подразумевает сформированность абстрактного мышления. Это речь, которая не имеет звукосодержащей стороны, это речь, свойственная нашему мышлению, она зарождается в нашем представлении и лишена самого главного признака устной речи – звука.

По мере того, как ребенок взрослеет, он с помощью устной речи развивает в себе абстрактное мышление по отношению к материальному миру.

И у него появляется новая задача: ему нужно абстрагироваться от чувстенного речевого аспекта и перейти к речи отвлеченной, которая выражается не словами, а их представлениями. Поэтому письменная речь полностью отличается от устной и не может быть соответствующей для устной.

Согласно многочисленным исследованиям, письменная речь характеризуется своей отвлеченностью, она произносится в мыслях, но не устно. Поэтому для детей она является особенно сложной для развития.

Итак, подготовка детей к обучению письму – это довольно сложный процесс, который требует владение генезисом письма, его психических особенностей, а также точных знаний того, какие ВПФ развивают письмо. Необходимо разбираться в структуре письма, его предназначении, его месте и роли в деятельности психологии. Все это поможет правильно подобрать методику обучения письменной речи.

Было замечено, что существует связь между сложностями развития письма у детей младшего школьного возраста и плохим развитием вербальных видов процессов психики, таких как представления о пространстве, звуке, моторных функций. Также на это влияет плохое развитие саморегуляции, то, что дети не могут осуществлять целенаправленную деятельность и у них не сформировано внимание. И это более существенные факторы по сравнению с недоразвитием устной речи.

Согласно Л.С. Цветковой трудности в процессе письма, которые протекают при взаимодействии разных ВПФ, — это плохое восприятие разной речи, модальности, действий с предметами и внимания [Цветкова, 2001].

Все эти функции психики нужны для успешного письма, для различения звуков, для актуализации представлений о буквах и звуках, для перекодирования их в движения кистей рук. В процессе написания текста принимают участие эмоционально-волевые процессы, а также мотивы и поведение людей.

Формирование письменной речи и подготовка к ней должна начинаться еще до школы. Так, у детей наблюдается формирование так называемого предметного письма. Это происходит, когда они рисуют. Сам процесс рисования – это уже подготовка к письму. Также это жесты. Ведь жесты – это письмо в воздухе. Рисунок – это одна из важнейших стадий развития пиктографического письма.

Приобретение навыков письменной речи подразумевает изучение сложной системы символов и знаков. Поэтому письмо – это результат долгого формирования личности и поведения детей, а также его ВПФ.

Л.С. Цветкова исследовала и описала психологические предпосылки развития этого типа речевой деятельности. Если их не формировать и нарушать, это может привести к разным видам нарушений письма и к сложностям его развития [Цветкова, 2001].

Первая предпосылка – это развитие устной речи, изучение ее, а также способность к синтетической аналитической деятельности. Письмо очень связано с устной речью, и невозможно без высокого уровня ее сформированности.

Вторая предпосылка — это развитие разных типов восприятия, знаний и ощущений, а также их взаимодействия. Сюда же можно включить пространственные представления и восприятия.

Третья предпосылка – это сформированность сферы движений: тонких, предметных. Сюда включаются разные типы праксиса рук: переключаемость, подвижность и устойчивость.

Четвертая предпосылка – это развитие у детей абстрактных типов деятельности, что приводит к тому, что ребенок переходит от действий с предметами к абстрактным действиям.

Пятая предпосылка – это развитие общего поведения. Ребенок должен уметь регулировать самого себя, контролировать свои действия и мотивы, направлять внимание и удерживать его.

Также нужно отметить, что фактором развития письменной речи считается формирование у детей мозговых структур – морфогенез – которые обеспечивают работу тех функций психики, которые принимают участие в процессах письма. Это области мозга, которые обладают особым строением и иначе работают. Чтобы такой сложный процесс психики, как письмо, протекал грамотно, необходима слаженная активность всех этих отделов мозга.

Левое полушарие у всех людей ведущее. Оно отвечает за мыслительные процессы и полноценную работу речи.

Правое же полушарие обычно подчинено левому. Исключение составляют левши, у них полушария мозга как бы меняются местами по своим функциям. Как мы уже отмечали, разные отделы головного мозга обладают разными функциями.

К примеру, область затылка – это центральный орган зрения, можно сказать главная приемная станция зрения.

За работу слуховых ощущений и анализа отвечает височная область в левом полушарии мозга.

Область темечка  — это корковый аппарат, который анализирует ощущения человека, возникающие в мышцах и коже. С ее помощью мы оцениваем положение собственного тела.

Лобные отделы отвечают за координирование движений тела во времени.

Чтобы разобраться в структуре письма особенностях психофизиологии этого процесса, то для определения недостатков развития в этой области нужно понимать, в каком именно отделе коры появились дефекты, какой уровень процесса работает неправильно и какие психофизиологические особенности приводят к тому или иному типу нарушений речи на письме.

Для этого нужно изучить структуру письма. Не менее важно освоить то, как этот процесс протекает на психологическом и физиологическом уровнях. Владение этой информацией позволит получить более ясное понимание методик коррекции письменной речи.

Согласно Е.М. Саган, существует три уровня протекания письменных процессов [Саган, 2013].

Первый уровень – психологический. Он состоит из нескольких звеньев. Начинается он с появления мотивации к осуществлению письменной речи. Эта мотивация называется намерением. Затем это намерение превращается в замысел. Человек принимает решение, о чем писать. Затем на основе этого замысла создается общий смысл содержания текста. И кульминацией процесса является регуляция и контроль за процессом письма.

Исследователь также обращает внимание на то, что кроме психологического уровня существует уровень психолингвистический.

Он отвечает за операционные аспекты реализации программы и включает в себя несколько этапов. Изначально этот процесс проявляется в звукоразличении, с помощью которого человек анализирует словесный звуковой состав, их кинетическую, кинестетическую и акустическую основы на фразовом уровне.

Это звено позволяет анализировать более крупные речевые единицы. Анализируется количество слов и то, как воспринимается звуковой абрис.

Еще одно звено – это объем восприятия акустики и слухоречевая память. Они отвечают за то, как человек воспринимает определенный информационный объем и сколько он может сохранить его в своей оперативной памяти [Ашева, 2016].

Следующее звено – это актуализация образов и представлений графемы. Этот процесс осуществляется на основании звуковой информации, которая поступает в мозг человека, а также на основании ее перешифровки в буквенную форму.

Затем актуализируется моторный образ буквы, она перешифровывается в соответствующую систему движений мелкой моторики. Последнее звено этого уровня – начертание буквы, слова или фразы.

И, естественно, последний уровень, предложенный Л.С. Выготским – это психофизиологический. С его помощью можно реализовать все указанные выше действия и операции. В нем процесс различения звуков может быть обеспечен слаженной работой акустического и речедвигательного анализатора. Объем появления акустических сигналов речи может быть обеспечен анализатором акустики. В структуру восприятия этого анализатора входит звено памяти, которое позволяет кратковременно отбирать и удерживать нужную информацию, чтобы ее обработать, что и является ролью внимания.

Следующее звено – это перешифровка звука в букву, что подразумевает переключение с одного процесса психики на другой. Происходит перешифровка путем совместной работы зрительной, акустической и пространственной систем анализа, которые позволяют обеспечить работой заднюю зону мозга. Именно здесь в теменно-затылочном отделе актуализируются образы представлений знаков букв.

Таким образом, очевидно, что развитие письма и речи не может протекать без межанализаторных связей. Письмо – это результат работы не только одного анализатора, а целой системой анализаторов, действующих совместно друг с другом.

Также нужно иметь в виду, что во время обдумывания письма на первой стадии все эти уровни последовательно вступают в работу. Но в процессе осуществления этой работы все уровни работают одновременно, в сложной и тесной иерархии. В зависимости от текущей задачи на первое место выступают разные уровни.

Согласно А.Н. Корневу, процесс письма состоит из операций, которые у взрослых людей носят свернутый и сокращенный характер. Также можно выделить такие функции, как побуждение, мотив, замысел, звуковой анализ слов [Корнев, 1997].

После анализа звуков происходит соотнесение фонем со зрительными образами букв, а также их дифференциация с другими буквами. И если воспроизводить этот процесс с помощью движения руки, то помимо создания зрительного образа буквы человек прибегает к кинестетическому контролю.

Согласно Е.А. Камориной, все эти этапы подготавливают к последнему. А последний этап этого сложнейшего процесса – трансформация устной речи в письменную с помощью автоматизированных движений рук [Каморина, 2007].

Если вернуться к исследованию Л.С. Выготского, хочется отметить, что изучая мозговые основы письма, он выделял их как невероятно сложными. Естественно, что процесс этот задействует сразу несколько участков мозга.

Психологическую базу обеспечивают лобные отделы мозга: медиобазальный, передний и задний. Физиологический уровень возможен за счет заднего лобного отдела, нижнего теменного, заднего височного, височного и переднего затылочного отделов.

На лингвистическом уровне проводится комплексная работа задней и передней зон речи, которые отвечают за парадигматику и синтагматику.

Комплексная работа всех этих мозговых образований и есть мозговая основа письменного процесса.

Чтобы процесс письма протекал полноценно, включаются в работу разные отделы левого полушария, а также системы моторного, отпического и акустического анализа. При этом каждый отдел занимается тем, чтобы обеспечить хорошее функционирование того или иного звена в структуре писем. А все эти отделы вместе взятые позволяют осуществить более сложную целостность процесса письма [Ашева, 2016].

Итак, письмо – это не только речь, но и моторика, и зрительное восприятие. Это очень емкий психический процесс, которые включает в свю структуру и невербальные, и вербальные виды деятельности психики. Здесь задействована моторика, восприятие пространства, акустика, зрение, внимание, действия с предметами и пр.

При развитии письма у ребят каждый уровень организации течет произвольно, но преимущественно задействуется лингвистическая группа операций. Методы изучения детьми письма в школе, к сожалению, обычно задействуют лишь психологические аспекты.

После того, как ребенок освоил написание букв и некоторых слов, он более эффективно переходит на следующий – психологический – уровень. На этом этапе формируется его мотив, появляется интерес к определенному замыслу, ребенок обдумывает содержание с помощью картинок и т.п.

Все эти методы позволяют гармонизировать процесс развития навыка письма у ребят.

Итак, формирование навыков письма вызывает значительные затруднения, поэтому владение генезисом этого процесса и его психических особенностей, а также знания того, на основе чего формируется этот навык, его структура и его функции – все это позволяет грамотно подобрать методику обучения.

Проанализировав литературу, мы делаем вывод, что сегодня ученые, исследующие дисграфию, уделяют внимание тому, что именно формирует неречевые функции, которые принимают участие в процессе письма. Также нужно определять то, насколько они значимы и важны.

Сегодня исследование дефектов письма обычно ограничивается классическим педагогическим подходом, который связывает его с плохо развитой лингвистичской основой у детей или с дефектами ориентации в пространстве.

У детей, страдающих дефектами письменной речи, неполноценно развита речевая функция, а также некоторые высшие функции психики. Неполноценно сформирован синтез и зрительный анализ, неправильные пространственные представления, ребенок не владеет дифференциацией звуков, не может анализировать слоги и синтезировать с их помощью слова, не способен делить предложения на отдельные слова, у него страдает грамматический и лексический речевой строй, плохо работает память и внимание, наблюдаются нарушения эмоционально-волевой сферы [Косткина, 2017].

Пока недостаточно изученным является то, какую роль внимание играет на формирование навыков письма.

Сегодня значительно растет число детей, страдающих тем или иным видом неблагополучия в психическом и соматическом здоровье. Все больше детей испытывают трудности в процессе обучения в школе.

1.2. Причины и проявления дисграфии

Дисграфия – это расстройство письменных процессов, которое связано с плохим развитием некоторых функций психики, которые необходимы для полноценного контроля и синтеза письменной речи. Дисграфия выражается в том, что у ребенка заметны ошибки во время письма, которые всегда повторяются и не пропадают сами по себе без целенаправленной работы [Мазанова, 2006].

Приобретение навыков письма происходит в связи со степенью развития всех аспектов устной речи.

Поэтому во время развития дисграфии на этот процесс влияют те же причины, которые приводят к алалии, дислалии, афазии, дизартрии и к задержке развития речи.

Органические причины. Сюда включаются поражения мозга или его недоразвитие на всех стадиях роста. Например, у беременной женщины могут наблюдаться патологии, во время родов могут быть нанесены травмы, может проявляться асфикция, влиять энцефалиты и менингиты, разного рода инфекции и сложные соматические заболевания, которые истощают нервную систему.

Социально-психологические. Например, использование двух языков папой и мамой, плохо развитая речь у родственников, редкое общение, отсутствие внимания к речи ребенка у родных взрослых, слишком раннее обучение детей грамоте, когда те еще психологически к этому не готовы.

Несмотря на глубокое изучение этой темы, дисграфия еще не до конца изучена. Но все же у исследователей уже есть определенные данные. К примеру, ученые считают, что подобное речевое расстройство может быть вызвано следующими факторами.

Биологические факторы. Здесь подразумевается наследственность, поражения, возникшие во время беременности и родов, пережитые соматические заболевания и инфекции, которые поразили деятельность нервной системы.

Социально-психологические факторы. Это так называемый синдром госптиализма, когда ребенок долгое время пребывал в стационарах без семьи и не дома. Это запущенность в плане педагогического воспитания, низкая степень речевых контактов, воспитание в семье, говорящей на разных языках.

Социально-средовые. Сюда включаются слишком высокие ожидания к развитию речи школьника, раннее начало занятий письмом, плохо подобранные методы и слишком быстрые темпы учебного процесса [Лалаева, 2003].

Как известно, люди начинают изучать навыки письма, когда у них адекватно развиты все составляющие их устной речи: произношение звуков, лексика и грамматика, фонетика и связность речи. Если же при развитии головного мозга также возникали проблемы, то дисграфия разовьется с большой степенью вероятности.

Дисграфия иногда появляется у детей, страдающих разными слуховыми нарушениями, а также дефектами зрения. У взрослых к формированию недостатка могут подтолкнуть травмы мозга, инсульты, опухоли в мозге и нейрохирургические операции. Все эти факторы приводят к развитию дисграфии, которая может быть выражена в разных формах.

Подобно разным нарушениям речи, дисграфия имеет комплекс своих симптомов. Эти ошибки люди совершают совсем не потому, что не знают нормы языка и правила.

Во многих случаях ошибки могут возникать во время смещения и замены похожих и сложных букв и звуков. Также можно наблюдать то, как ребенок слитно пишет многие слова, во фразах не согласованы слова и словоформы. При этом скорость письма очень низкая, а почерк сложно читать.

Чаще всего при дисграфии встречаются следующие виды ошибок:

  • Похожие графически друг на друга рукописные буквы смешиваются или заменяются, также наблюдаются проблемы у фонетически схожих звуков во время письма;
  • Искажается структура слогов внутри слова (слоги пропускаются, переставляются, к ним добавляются ненужные буквы или другие слоги);
  • Нарушаются правила слитного или раздельного словесного написания;
  • В письме наблюдаются аграмматизмы (ребенок неправильно использует словоиозменения и не может согласовывать слова внутри предложения).

Более того, если у ребенка появляется дисграфия, он может писать медленно, очень сложно читать то, что он  написал. Колеблется наклон и высота букв, текст как бы соскальзывает со строки, строчные и прописные буквы меняются местами.

Невозможно судить о дисграфии раньше 8 лет. Ведь до этого возраста у детей и не должно получаться хорошо писать.

Дисграфия может быть артикуляторно-акустического типа. Недостатки на письме приводят к неправильному звукопроизношению. Буквы в словах могут пропускаться и заменяться, в устной речи могут повторяться определенные звуковые ошибки [Лалаева, 2003].

Дисграфия артикуляторно-акустического плана наблюдается при развитии ринолалии, полиморфной дислалии или если у детей развита дизартрия.

Акустическая дисграфия не подразумевает нарушения звукопроизношения. Но вот фонематическое восприятие оказывается развито плохо. Ошибки проявляются в том, что ребенок заменяет буквы на те, что имеют фонетически сходное звучание. Например, свистящую букву он может заменить на шипящую. А глухую на звонку.

Дисграфия, возникающая при нарушениях анализа языка и его синтеза, проявляется в том, что ребенок не способен делить слова на слоги, а предложения не может делить на слова.

Дети пропускать слоги и буквы, а также менять их местами. В словах попадаются лишние буквы. Иногда пропускаются окончания. Предлоги иногда пишутся слитно а приставки отделяются от слова. На почве нарушений анализа языка дисрафия обычно проявляются чаще всего.

Аграмматическая дисграфия проявляется в том, что ребенок допускает множество аграмматизмов: он неправильно изменяет падежные формы слов, не умеет менять слова по числам и родам, плохо согласовывает слова внутри предложений, допускает нарушения предложных конструкций.

Обычно этот тип дисграфии приводит к ОНР, проявляющемуся в дизартрии и алалии.

Оптическая дисграфия на письме заставляет ребенка смешивать и заменять буквы, которые схожи графически. Если ребенок не узнает и не может воспроизводить изолированные буквы, это говорит о том, что у него развита литеральная оптическая дисграфия. Если же ребенок неправильно пишет буквы, это свидетельствует о вербальной оптической дисграфии.

Наиболее часто в таком случае встречаются ошибки типа недописывания или использования лишних элементов буквы, некоторые буквы пишутся зеркально [Ковшиков, 2006].

При этом заметно, что у ребенка проявляется симптоматика внеречевого типа: пониженная работоспособность, нарушения неврологии, ребенок часто отвлекается, проявляет гиперактивность, его память становится хуже и т.п.

Сложности в изучении письма у школьников, страдающих общими речевыми нарушениями связаны с тем, что определенные процессы, необходимые для успешности в этой области, нарушены. Плохо сформированный фонематический анализ делает более сложным процесс деления слов на отдельные части и не дает правильно распознать каждый звук.

Из-за того, что в произношении у ребенка недостатки, ему сложно правильно проанализировать звуковой анализ. Тем более сложно осуществлять и синтез. Из-за того, что моторная сфера нарушена, ошибки допускаются и в том, как ребенок пишет буквы, как он ориентируется на бумажном листке.

Если у младшего школьника наблюдается дисграфия, он с трудом учится писать правильно. Во время диктантов и упражнений он допускает большое количество ошибок. Он не может использовать заглавные буквы, не владеет знаками препинания, у него плохой почерк. Эти дети и при достижении среднего и даже старшего школьного возраста пользуются только короткими фразами и допускают много грубых ошибок.

Психологически им непросто выдержать нагрузку, поэтому часто они даже отказываются посещать уроки письма или не соглашаются выполнять задания. Это приводит к развитию чувства своей ущербности, вызывает депрессию, ребенок пребывает в коллективной изоляции. Дисграфия приводит к тому, что детям сложно ориентировать буквы на пространстве листа. Они начинают путать буквы, имеющие похожее начертание [Косткина, 2017].

Они не способны заметить разницы между буквами Щ и Ш. Пишут они медленно и нервничают.

Дети также демонстрируют низкое развитие многих функций психологии: плохо сформированы способности к зрительному синтезу и анализу, ориентирование в пространстве, звуковая дифференциация, анализ слогов и синтез слов.

Особенно эти проблемы сложны, когда дети страдают ОНР. В этом случае у них нарушен фонематиский слух, не сформированы грамматическая и лексическая стороны речи, ребенок плохо запоминает на слух, с трудом обобщает и анализирует информацию.

1.3. Средства профилактики дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи

Хотя навыки письма начинают формироваться в школе, профилактику дисграфии нужно выполнять намного раньше, еще до того, как дети начали обучаться грамоте. Это позволит вовремя обнаружить и устранить факторы, вызывающие дисграфию. Ведь эта проблема не возникает сама по себе. И не проходит тоже. Необходимо ее вовремя диагностировать и устранить.

Чтобы ребенок с ОНР смог успешно усвоить навыки письма, нужно формировать у него слуховую функцию. Ребенок должен быть способен четко дифференцировать близкие по звучанию звуки, анализировать и синтезировать слова, хорошо ориентироваться в пространстве, владеть звуковой составляющей речи, иметь хороший словарный запас, развитую моторику и уметь связно высказываться [Каримова, 2016].

Работая с детьми, которые страдают ОНР, нужно развивать у них целый комплекс языковых средств, формировать их применение в речи.

Эту работу направляют на психическое развитие детей, их память и внимание, интеллект и волевую эмоциональную сферу. Это значит, что нужно формировать те качества и функции, без которых не получится полноценно овладеть речевым поведением. Также нужно помочь детям перейти на следующий уровень развития речи и интеллекта – начать писать правильно.

Поэтому лучше уже в дошкольный период проводить профилактические мероприятия по борьбе с дисграфией. Без работы логопеды эта проблема не исчезнет сама по себе. Лишь грамотная коррекционная работа поможет быстрее преодолеть все факторы, которые приводят к нарушениям письма и к снижению успеваемости в школе.

Работу логопед должен проводить последовательно.

Первый этап носит подготовительный характер. Необходимо подготовить артикуляционный аппарат ребенка к развитию артикуляционных привычек. Нужно развить у детей потребность в общении, в формировании словаря. Также нужно заниматься коррекцией голоса и дыхания.

Важная задача – это формирование сенсорных функций. Нужно учить ребенка анализировать звуки, развивать у него слуховое восприятие, помогать ему анализировать и воспроизводить ритм.

Приемы работы подбираются в зависимости от того, насколько развита речь ребенка. Если отсутствуют речевые средства общения у детей, сначала нужно стимулировать голосовые реакции, помогать ребенку подражать разным звукам, которые обладают значимостью для ведения коммуникаций.

Следующий этап – это развитие первичных навыков произношения в процессе коммуникаций. В этот период нужно формировать процессы речевого общения и анализа звуковой составляющей речи. Нужно корректировать нарушения в артикуляции: расслаблять мышцы ребенка, формировать силу голоса, корректировать дыхание, формировать артикуляционные движения и праксис [Барылкина, 2005].

Чтобы не допустить дисграфию в артикуляции, нужно развивать четкую дифференциацию звуков на слух до тех пор, пока дети не начнут правильно писать автоматически. Поэтому нужно использовать методики, которые бы позволили ребенку осознать разницу в звучании. Для этого используют методы более яркого подчеркивания этой разницы.

Чтобы не допустить акустическую дисграфию, нужно помочь ребенку различать мягкие и твердые, а также глухие и звонкие звуки. Если ребенок не способен проводить такую дифференциацию, он будет в письме заменять буквы и не сможет полноценно усвоить некоторые грамматические правила. Например, дети не способные различать твердые и мягкие согласные, нес могут пользоваться правилами написания согласных на письме.

Это же относится и к глухим или звонким согласным. Если дети не способны их дифференцировать на слух, то они не смогут усвоить правило правописания их в центре или конце слова, а также не смогут правильно писать многие приставки.

Чтобы решить проблему артикуляторно-акустической дисграфии, нужно работать с развитием четкой дифференциации звуков на слух. Для этого используются подобные упражнения, что и в предыдущем случае.

Очень важно на этом этапе работать над развитием способности к синтезу и анализу фонематической стороны слов, что даст возможность школьнику правильно находить сомнительные звуки внутри слова. До тех пор, пока этого не произошло, не получится избавиться от буквенных замен во время письма.

Единственный правильный способ преодолеть дисграфию – это научить ребенка синтезировать и анализировать звуковой состав слов, а также весь речевой поток.

Только в этом случае можно будет отчетливо представить себе звуковой состав любого слова и не сомневаться в том, что ребенок сможет обозначать его буквами и правильно произносить последовательность этих букв.

Перед тем, как учить детей делить предложения на отдельные слова, нужно научить их определять количество этих слов. Большое внимание нужно уделять тому, может ли ребенок заметить союзы и предлоги, которые пишутся всегда отдельно и являются настоящими словами. Чтобы было проще этого достичь, можно воспользоваться графическими схемами, в которых отображены все слова, входящие в состав предложения [Борутто, 2016].

Работая с графическими схемами, дети будут учиться записывать предложения с заглавной буквы, отображающейся в схеме в виде вертикальной палочки. А в конце они будут учиться ставить точку.

Дети будут понимать, что между разными словами в письме нужно ставить интервалы, что союзы и предлоги нужно писать отдельно от слов, которые с ними связаны.

Подобным образом детей можно учить делить слова на отдельные слоги и отдельные звуки. Чтобы это суметь сделать, дети должны уметь разграничивать согласные и гласные и выделять внутри слова гласные звуки.

Чтобы избавиться от оптической дисграфии, нужно формировать у школьника зрительно-пространственные представления. Это позволит ему увидеть то, как отличаются в начертании разные буквы.

В процессе формирования способности к различению букв активно используются следующие приемы:

— буквы складываются из отдельных элементов;

— трансформация одних букв в иные;

— лепка проблемных букв с помощью пластилина;

— написание проблемных букв в воздухе;

— можно просить детей выстригать эти буквы из картона;

— просите ребенка обводить контуры тех букв, которые ему сложно писать;

— определение букв, которые неправильно располагаются в пространстве;

— определение букв, которые накладываются друг на друга;

— определение букв, которые написаны разными шрифтами;

— практика написания букв по диктовку воспитателя.

Каждое это упражнение позволяет направить внимание ребенка на особенности написания похожих букв, к тому какие в них имеются различия и как помочь ребенку усвоить их грамотное написание. Важно, чтобы ребенок выполнил достаточно много упражнений и закрепил навык навсегда.

Необходимо, чтобы у ребенка сформировались устойчивые образцы правильного написания слов, к которым он затем будет самостоятельно «подгонять» все иные схожие по типу окончания [Ашева, 2016].

Также нужно предоставить ребенку возможность поработать с достаточным числом упражнений, таких как диктовка, списывание окончаний, написание слов в нужной грамматической форме.

Также с дошкольниками необходимо отрабатывать артикуляцию тех фонем, которые сложнее всего им даются. При этом нужно предупредить возможную замену звуков схожими по фонетике. Для этого нужно развивать у детей образное восприятие речи других людей. Если малыши меняют местами слоги или пропускают их, это говорит о том, что у них есть предпосылки для формирования дисграфии в будущем.

Уже в детском саду логопед должен тщательно исследовать свободную речь детей. Коррекция помогает создать ясные стереотипы того, как должны произноситься слова. Это позволяет ребенку усвоить не только устную, но и письменную речь.

Воспитатель может формировать способности ребенка мыслить образно и пространственно. После того, как была завершена коррекционная работа, дети снова участвуют в тестировании, чтобы определить их текущий уровень развития речи.

Подготавливая детей к школе, нужно правильно выбирать методику обучения. Наиболее эффективным является метод работы с дидактическими играми. Это один из главных способов оказывать на детей обучающее воздействие. Ведь игра остается в этом возрасте основным типом деятельности дошкольника.

Невозможно переоценить значение игр. Игра наделена очень сильными креативными и развлекательными возможностями. В этом и заключается ее феномен. Она одновременно выполняет функции отдыха и развлечения. Она может перерасти в творчество и обучение, иметь терапевтический эффект, быть моделью человеческих отношений в труде [Аксенова, 2007].

Главное занятие для любого дошкольника – это игра. Во время игр можно придумывать много разных увлекательных заданий. Поэтому лучшее средство профилактики дисграфии – это внедрение дидактических игр.

Любая дидактическая игра подчинена своей структуре. Структура – это главные компоненты, которые превращают игру в форму обучения, совмещенную с игровой деятельностью. Можно выделить несколько структурных составляющих игры: задача, действия, правила и результат.

Проводя игры, нужно сохранять все их элементы структуры, ведь именно с их помощью можно решить дидактические задачи.

Дидактическая игра – это целый педагогический процесс. Она связана с разными формами обучения. Игра – это неотъемлемая часть воспитательного процесса. В обучении нужно использовать игры систематически и целенаправленно. Именно такой подход должен стать ключевым для устранения факторов развития оптической дисграфии.

Самая главная задача обучения грамоте – это формирование у ребенка фонематического восприятия, то есть способности различать не только речевые звуки, но и качество этих звуков.

Логопед должен вырабатывать у детей способность анализировать слова, то есть выделять в них слоги, а в слогах выделять отдельные звуки. Уже в подготовительной группе нужно учить детей анализировать то, как составляются разные предложения, нужно познакомить их с каждой буквой алфавита, научить выкладывать из этих букв целые слова.

Те методы обучения, которые выбирают воспитатели, оказывают мощное влияние на процесс подготовки ребенка с ОНР к обучению в школе. Наиболее эффективные методы – это применение дидактических игр, как одного из способов оказывать обучающее воздействие на ребенка. Тем более, что это до сих пор остается одним из главных видов деятельности старшего дошкольника [Ефименкова, 2006].

Таким образом, дидактические игры позволяют достичь одновременно двух целей: обучать детей и играть с ними. Первая цель стоит перед взрослым, а вторая перед ребенком. Дополняя друг друга, они позволяют объединить усилия обеих сторон, что положительно влияет на развитие ребенка.

Дидактические игры должны проводиться так, чтобы соблюдались следующие принципы:

— они должны быть основаны на программном материале;

— они должны вовлекать детей в процесс коррекции тактильного и зрительного анализаторов;

— нужно использовать пособия, которые внешне для детей выглядят привлекательными;

— нужно, чтобы количество пособий и игровые условия, которые в них используются, вовлекали детей в процесс коррекции.

Чтобы избавиться от факторов, способствующих развитию дисграфии, нужно во время занятий обучать детей грамоте и базовым методикам предупреждения нарушений в письменной речи.

Чтобы устранить факторы, способствующие артикуляторной и акустической типов дисграфии, нужно выполнить следующие советы.

В процессе развития дифференциации звуковых пар на слух самым главным считается то, чтобы ребенок мог подчеркнуть различия между рассматриваемыми звуками. Он должен убедиться в том, что слышит два разных звука, а не один.

Так как ребенок не способен различать на слух звуки, слух в этой системе становится очень слабым звеном. Поэтому опираться нужно на что-то более сильное – например, зрение. Ведь любая звуковая пара отличается не только по тому, как она звучит, но и по тому, как расположены артикуляционные органы во время произношения звуков.

Так как эти органы имеют различное положение, это приводит к разному звучанию. Поэтому нужно изначально обращать внимание детей к тому, как органы артикуляции располагаются при произношении каждого звука [Казанская, 2002].

Следующая задача – очень ярко подчеркнуть то, какая разница существует в звучании разных звуков. Для этого можно сначала отождествлять эти звуки с теми, которые часто звучат в природе. Природные звуки воспитатель должен произносить длительно и утрированно.

Также можно описывать различия словесно. К примеру, если ребенок на слух не различает звуки Ж и З (Ш и С), то звконкую букву можно отождествлять со звоном, жужащую с жужащнием, а глухую с шелестом или свистом. Иногда ребенку помогают забавные фразы, демонстрирующие то, как именно звучат те или иные звуки.

Затем можно поиграть с детьми в «жука и комара». Рот нужно закрыть экраном, чтобы ребенок не мог зрительно воспринимать, что вы произносите по губам. Воспитатель жужжит или пищит. А ребенок должен определить, какое насекомое сейчас «звучит».

Подобным образом поступают и с другими звуковыми парами.

После того, как ребенку много раз объяснили и продемонстрировали различия, которые есть в звучании этих пар, остальные пары будут усваиваться им намного проще, ведь ухо уже настроилось на процесс дифференциации.

Затем нужно переходить к различению речевых звуков, что для детей более доступно и понятно.

Но научить детей дифференцировать на слух лишь произносимые изолированно звуки – этого недостаточно. Нужно обязательно научить ребенка чувствовать разные звуки, которые входят в состав слова. Это пригодится ему как в устных высказываниях, так и в письменной речи.

Затем нужно проводить дидактические игры, чтобы выработать у детей способность безошибочно определять любые смешиваемые звуки в словесном составе [Ашева, 2016].

Работа по профилактике оптической дисграфии.

Профилактика этого вида недоразвития письменной речи проявляется в том, чтобы не допустить факторов, влияющих на ее появление. Необходимо преодолеть отставание в формировании у ребенка пространственных зрительных представлений, а также синтеза и зрительного анализа.

Нужно учитывать данные обследования каждого конкретного ребенка. И работать нужно именно над теми недостатками, которые выявлены у детей. Из обследования, которое было проведено нами, видно, что у дошкольников часто сложности вызывают пространственные представления.

Оречевление признаков пространства позволяет поднять восприятие дошкольником пространства на новом более качественном уровне. Степень сформированности этих представлений – очень важный показатель того, насколько ребенок готов к обучению в школе.

Дидактические игры, которые используются для того, чтобы узнавать буквы в сложных ситуациях, позволяют детям создавать в воображении стойкие образы букв, хранящиеся в их памяти несмотря ни на что. Это и есть главный способ не допустить развитие оптической дисграфии, которая как раз и развивается в результате неусточивости таких представлений.

Чтобы устранить факторы, вызывающие дисграфию, нужно развивать у детей простейшие типы синтеза слов и анализа звуков.

Также в дошкольный период дети могут делить предложения на отдельные слова, синтезировать новые слова, подвергать звуковому и слоговому анализу. В результате при обучении грамоте ребенок может встретиться со сложностями, которые приводят к появлению изучаемого нами типа дисграфии. И факторы, вызывающие ее, будут устранены.

Профилактика аграмматической дисграфии.

Главный способ борьбы с предпосылками для этого типа дисграфии является регулярная работа над формированием грамматической системы у детей. О том, что эта система сформирована должным образом, свидетельствует своевременное исчезновение аграмматизмов детей в их устных высказываниях [Каморина, 2007].

Чтобы обеспечить полноценное развитие грамматического строя речи у дошкольников, нужно решить такие задачи:

  1. Помогать ребенку освоить новое значение смысла каждой формы грамматики.
  2. Обучить ребенка самостоятельно создавать грамматические формы по имеющемуся образцу.
  3. Дать ему множество однотипных образцов форм грамматики.

Затем можно привести дидактические игры, задача которых развивать системы по всем этим направлениям и этим устранять предпосылки для дисграфии.

Выводы по первой главе

Проанализировав литературу, мы делаем вывод, что сегодня ученые, исследующие дисграфию, уделяют внимание тому, что именно формирует неречевые функции, которые принимают участие в процессе письма. Также нужно определять то, насколько они значимы и важны.

Сегодня исследование дефектов письма обычно ограничивается классическим педагогическим подходом, который связывает его с плохо развитой лингвистической основой у детей или с дефектами ориентации в пространстве.

У детей, страдающих дефектами письменной речи, неполноценно развита речевая функция, а также некоторые высшие функции психики.

Дисграфия – это расстройство письменных процессов, которое связано с плохим развитием некоторых функций психики, которые необходимы для полноценного контроля и синтеза письменной речи. Дисграфия выражается в том, что у ребенка заметны ошибки во время письма, которые всегда повторяются и не пропадают сами по себе без целенаправленной работы.

Хотя навыки письма начинают формироваться в школе, профилактику дисграфии нужно выполнять намного раньше, еще до того, как дети начали обучаться грамоте. Это позволит вовремя обнаружить и устранить факторы, вызывающие дисграфию. Ведь эта проблема не возникает сама по себе. И не проходит тоже. Необходимо ее вовремя диагностировать и устранить.

Главное занятие для любого дошкольника – это игра. Во время игр можно придумывать много разных увлекательных заданий. Поэтому лучшее средство профилактики дисграфии – это внедрение дидактических игр.

Для изучения эффективности средств профилактики дисграфии у дошкольников с ОНР был проведен эксперимент, о котором пойдет речь в следующей главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по профилактике дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи

2.1. Организация экспериментального исследования по проблеме исследования

Это исследование направлено на то, чтобы уже в 6-7 лет выявлять предпосылки для развития дисграфии у детей.

У каждого типа дисграфии наблюдается свое собственное слабое звено, что позволяет разработать схему обследования дошкольников.

Поэтому мы изучили следующие аспекты:

  1. Состояние развития способности различать близкие по акустическим признакам звуки, нарушение чего может быть причиной развития акустической дисграфии (или патологии, основанной на недостатках фонетического распознавания).
  2. Степень развития звукопроизношения (особенно это связано со способностью осуществлять полные звуковые замены, что становится предпосылкой для формирования дисграфии артикулярно-акустического типа).
  3. Развитие базовых видов фонематического словесного анализа, которые доступны для детей текущего возраста. Если дети пока не способны осуществлять такой анализ, это может привести к дисграфии фонематического синтеза и анализа слов.
  4. Развитие пространственных и зрительных представлений, а также зрительного синтеза и анализа. Если эта область сформирована плохо, значит может развиться оптический тип дисграфии.

Педагогический эксперимент был организован на базе МАДОУ ….. В эксперименте участвовали дети старшей группы с ОНР. Дети были поделены на две группы – экспериментальную и контрольную.

Эксперимент проходил в три этапа:

Констатирующий этап – изучение расположенности детей к дисграфии.

Формирующий этап – реализация средств профилактики дисграфии в экспериментальной группе детей посредством дидактических игр.

Контрольный этап – повторная диагностика и анализ результатов исследования.

Для выявления расположенности к дисграфии изучались факторы акустической и артикуляционно-акустической дисграфии.

Самый безошибочный и короткий путь определения сложностей в дифференциации звуков на слух – это определение способности грамотной демонстрации дошкольниками называемых преподавателем картинок, у которых название может отличаться только одним звуком.

Также нужно обязательно проверить, в каком состоянии находится слуховая дифференциация тех звуковых групп, которые меньше всего различаются детьми:

— твердые и мягкие;

— звонкие и глухие;

— шипящие и свистящие.

Во время диагностики дети работали с картинками для каждой из групп звуков. Под изображениями были подписи с коротким объяснением смысла слов. Ведь дети обязательно должны были понимать значение слов, с которыми работали. Чтобы исключить зрительное восприятие детьми движения ртом взрослого, его закрывали экраном.

Картинку называть нужно было существительным в им. Падеже. При этом не добавляются никакие другие слова, которые бы могли быть подсказками. К примеру, для картинок люк-лук нельзя было просить детей показывать зеленый или горький овощ, ведь так они бы сразу поняли, о чем идет речь.

Затем были выявлены факторы, вызывающие артикулционно-акустическую дисграфию. Чтобы обследовать то, в каком состоянии находится звукопроизношение, ребенок должен называть картинки с очень сложными по артикуляции названиями. Звук должен иметь три положения в словах.

Исключением являются только звуки ж-з, которые приводятся лишь в начале и в центре слова, ведь в конце они звучат глухо. Картинки ребенок должен называть сам. Взрослый не должен предварительно говорить их названия. Это поможет исключить подражательство.

В процессе диагностики нужно также обратить внимание не только на то, как одни звуки заменяются на другие, но и на то, не отсутствуют ли звуки и не искажается ли их произношение. Обычно искаженное произношение не отражается в качестве замен букв, но этот недостаток нужно устранить до того, как ребенок поступил учиться. Эти дефекты не могут просто взять и исчезнуть с возрастом.

Если диагностика показывает, что в детской речи все еще присутствуют звуковые замены, это свидетельствует о возможном развитии и артикуляторно-акустического типа дисграфии. Нужно как можно быстрее начать коррекционную профилактическую работу.

Чтобы определить факторы дисграфии, основанные на плохой сформированности фонетического синтеза и анализа слов.

У старших дошкольников проверяют то, насколько хорошо они владеют звуковым анализом слов. Обращают внимание на следующие типы анализа:

  1. Узнает ли ребенок отдельный звук внутри слова.

Дошкольники должны уметь отвечать на такие вопросы: «в слове раз есть звук Р? А в слове шапка? А в слове лук? А в слове бор?». Нужный звук нужно произносить как можно более четко. Этот принцип подходит для проверки узнавания любого звука.

  1. Где примерно находится звук внутри слова.

Дошкольник должен уметь отвечать на следующие вопросы:

а) Где находится звук в слове симка?

б) А где в слове лис?

в) А где в слове коса?

Перед тем, как проводить эту диагностику, нужно убедиться в том, что ребенок знает, что означают понятия начало, конец и середина. Ведь иначе он не сможет обозначить место нахождения данных звуков внутри слов.

  1. Может ли ребенок выделить звук в начале или в конце слова.

а) Какой звук ты слышишь в начале слова Игорь? А в слове Анюта?

б) Какой звук ты слышишь в конце слова нос? А в слове крюк?

Более сложным является задание на определение первого гласного звука в слове. Например, в слове мука. Обычно ребенок выделяет в таком случае целый слог, и говорит, что это звук «му».

Таблица 1 — Результаты изучения расположенности к дисграфии у дошкольников на констатирующем этапе

группа Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень
Кол-во % Кол-во % Кол-во %
Контрольная группа 9 75 2 16,7 1 8,3
Экспериментальная группа 8 66,7 4 33,3 0 0

Как показали результаты исследования на констатирующем этапе, большое количество дошкольников имеют высокий уровень риска проявления дисграфии. В контрольной группе это 75%, в экспериментальной группе 66,7%.

Поэтому было принято решение провести формирующий этап эксперимента, о котором пойдет речь в следующем параграфе.

2.2. Коррекционно-педагогическая работа по профилактике дисграфии у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

На формирующем этапе была разработана программа по профилактике дисграфии у детей экспериментальной группы, в которую мы включили дидактические игры.

Программа способствуют профилактике дисграфии и дислексии у детей дошкольного возраста.

Целью данной рабочей программы является построение системы коррекционно-развивающей работы  по профилактике дисграфии  у детей 5-7 лет в логопедических группах для детей с общим недоразвитием речи, предусматривающей полное взаимодействие и преемственность действий специалистов дошкольного образовательного учреждения и родителей дошкольников через:

— Формирование (или развитие) устной речи.

— Формирование психологической базы письменной речи.

— Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия.

— Формирование звуко-буквенного анализа.

— Формирование лексического анализа.

— Формирование операций морфемного анализа.

— Формирование внимания как действия контроля в процессе письма и чтения.

— Формирование графических навыков посредством физических упражнений.

Для достижения цели поставлены следующие задачи:

  1. Овладение детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и навыками речевого общения, фонетической системой русского языка, элементами грамоты, что формирует готовность к обучению в школе.
  2. Формирование у детей координации движений, пространственных представлений, чувства ритма, «ручной умелости» посредством физических упражнений, как средства формирования графических навыков.
  3. Развитие у детей форм внимания: сенсорного, слухового, моторно-двигательного и повышения познавательного интереса.
  4. Развитие у детей качеств восприятия: дифференцированности, аналитичности, конкретности, прогностичности.

Рабочая программа имеет в своей основе принципы систематичности и взаимосвязи учебного материала, его конкретности и доступности, постепенности, концентрического наращивания информации в каждой из последующих возрастных групп по всем направлениям работы, что позволяет ребенку опираться на уже имеющиеся у него знания и умения, и в конечном итоге обеспечивает поступательное развитие.

Таким образом, выполнение коррекционных, развивающих и воспитательных задач обеспечивается благодаря комплексному подходу и тесной взаимосвязи работы специалистов педагогического и медицинского профилей.

Содержание коррекционной работы условно делится на несколько этапов.

I этап. Коррекционная работа на фонетическом уровне. Коррекция дефектов произношения. Формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза звукослогового состава слова. Совершенствования звуковых обобщений в процессе упражнений в звуковом анализе и синтезе. Развитие слогоритмической структуры слова.

Примерные темы занятий:

  1. Звуки речи и буквы. Гласные и согласные звуки.
  2. Звуковой анализ слов. Звукобуквенный анализ и синтез.
  3. Звукослоговой анализ слов. Слоговой анализ и синтез.
  4. Обозначение мягкости согласных на письме гласными II ряда, буквой “ь”.
  5. Дифференциация гласных (согласных) звуков и букв по артикуляторно-акустическим и графическим признакам. И др.

II этап. Коррекционная работа на лексико-грамматическом уровне. Уточнение значений имеющихся в словарном запасе детей слов; дальнейшее обогащение словарного запаса путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, и за счет развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования.

Примерные темы занятий:

  1. Понятия: слова-предметы, слова- действия, слова-признаки.
  2. Уточнение и расширение словарного запаса: синонимы, антонимы, многозначность слов.
  3. Корень слова и однокоренные слова.
  4. Безударные гласные в корне слов. Фонетическая и смыслоразличительная роль ударения.
  5. Приставка, суффикс. Словообразование. Правописание.
  6. Приставки и предлоги. Дифференциация и правописание.

III этап. Коррекционная работа на синтаксическом уровне. Уточнение, развитие, совершенствование, грамматического оформления речи путем овладения словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций.

Основные синтаксические единицы: словосочетание, предложение. Грамматическое оформление предложений. Распространение предложений. Совершенствование навыков строить и перестраивать предложения. Формирование связной речи. Развитие навыков связного высказывания. Отбор адекватных языковых средств, для построения высказывания.

Примерные темы занятий:

  1. Составление предложений. Выделение их из текста.
  2. Связь слов в предложении.
  3. Согласование существительных, прилагательных, глаголов.

При работе над предложением следует учить:

  • выделять предложения из сплошного текста;
  • учить умению писать предложение с заглавной буквы и ставить знаки препинания в конце, отличать главные и второстепенные члены;
  • формировать умение устанавливать связь слов в предложении, разграничивать предложение, его главные члены и словосочетание.

На формирующем этапе мы проводили ряд дидактических игр по профилактике у детей дисграфии.

Дидактическая игра на внимание.

Воспитатель произносит несколько слов, а ребенок должен поднимать руку лишь в тех случаях, когда слышит в каком-либо слове звук Ш. Слова нужно подбирать таким образом, чтобы смешиваемые с ними звуки С вообще не встречались подобно другим шипящим и свистящим звукам.

Дидактическая игра номер 2.

Ребенок должен продемонстрировать звук Ш или С, когда на конце слова он будет слышать подходящий звук. Эти условия немного отличаются, ведь ему нужно будет реагировать либо на один, либо на другой звук, а это значительно сложнее. Усложнение условий достигается еще и тем, что в игру включаются слова, которые содержат сразу по два дифференцируемых звука.

Дидактическая игра номер 3

Дети могут поработать со словами, в которых содержится заданный звук в качестве первой буквы. Когда дети назовут около 15 таких слов, они могут назвать слова, начинающиеся с другого звука. В результате нужно определить победителя.

Дидактическая игра 4

Воспитатель предлагает назвать большого братца (то есть твердый звук), а ребенок, который поймает мяч, должен назвать его младшего братца (мягкий вариант звука). Все дети в группе могут принимать участие. Потом задание можно поменять – сначала звучит младший братец, а затем старший.

Дети в этих и других подобных дидактических играх занимаются дифференциацией звука во время его непосредственного восприятия. Но, чтобы полноценно овладеть письменной речью, этого мало. Нужно уделять внимание тому, чтобы сохранять в сознании детей устойчивое представление о любой фонеме. То есть ребенок, должен представлять в мыслях то, как звук звучит.

Только в этом случае дети могут соотносить все звуки с соответствующими для них буквами в процессе самостоятельного письма и чтения. Для формирования фонематических представлений используют следующие дидактические игры.

Звуковое лото.

Дети получают карточки, на каждой из которых изображена картинка. Им предлагают показывать или закрывать те изображения, названия которых имеют отрабатываемый звук.

Выполняя это задание, дети могут опираться лишь на хранящиеся в их памяти слуховые звуковые образы. Чтобы оживить эти образы, им можно подсказывать, что звук Р напоминает то, как ворона каркает.

Скажи как я.

Логопед дает задание детям встать по кругу. Сам же он находится в центре круга и берет в руки мяч. Ему необходимо бросить этот мяч кому-то из детей и назвать слово так, чтобы с помощью интонации выделить согласный звук. Тот, кто поймал мяч должен так произнести слово, чтобы повторить интонацию взрослого. Важно, чтобы в этой игре принимал участие каждый ребенок.

Кто внимательнее.

Дети садятся за столы. Воспитатель говорит, что сейчас он будет показывать картинки и называть их. А дети должны слушать и отгадывать, какой звук есть в каждом из названий. Кто догадается, должен поднять руку.

Потом воспитатель демонстрирует картинки, название которых начинается с буквы С. Дети должны вспомнить название и произнести его. А затем они должны назвать другие слова, которые начинаются с этой же буквы.

Только когда ребенок способен справиться со всеми этими заданиями, можно судить о том, что он полностью овладел дифференциацией звуков на слух. Это исключит возможность возникновения акустической дисграфии.

Так как дети способны на слух распознавать любую фонему, у них не осталось предпосылок для развития акустической дисграфии.

Можно «поиграть» на поверхности песка, как на пианино или клавиатуре компьютера. При этом двигаются не только пальцы, но и кисти рук, совершая мягкие движения вверх-вниз. Для сравнения ощущений можно предложить детям проделать те же движения на поверхности стола.
На этом этапе логопедической работы при восстановлении пробелов в развитии звуковой стороны речи мы используем игры на развитие фонематического слуха:

— выбрать фигурки, в названиях которых есть звук [а] или другой гласный;

— выбрать фигурки, в названиях которых есть автоматизируемый звук [с] и т.д.

Затем задание можно конкретизировать: составить устно предложения, в которых слова со звуком [с] находятся вначале, середине, конце слова. Если обучающиеся все выполняют правильно, они получают ключ в страну принцессы «Эс» или «Ша» и т.д. и поселяют фигурки в этой стране, а сами становятся ее Почетными Гостями.

Слова на песке можно писать печатными и письменными буквами, сначала пальчиком, потом палочкой, держа ее как ручку. Песок позволяет дольше сохранить работоспособность ребенка. Ошибки на песке исправить проще, чем на бумаге, где всегда видны следы ошибок. Это дает возможность ребенку ощущать себя успешным.

При изучении темы «Ударение» обучающийся произносит написанное на песке слово, интонационно выделяет ударный звук. Держа в руке фигурку «Феи Ударения» и «Волшебную палочку», он дотрагивается до буквы палочкой и оставляет над ней след ударения.

Тема «Деление слов на слоги» осваивается с помощью игры «Построй ступеньки». На возвышенностях, сделанных из песка, мы располагаем домики с одним, двумя и тремя окнами. Дети должны выложить ступеньки из слов, напечатанных на карточках, определившись, по какому принципу они будут располагаться (строить ступеньки). Возле домика с одним окном выкладываются односложные слова; с двумя – двухсложные; с тремя окнами-трехсложные.

На протяжении всего этапа велась работа по развитию буквенного гнозиса, автоматизации смешиваемых букв, дифференциации графически сходных букв. С этой целью в занятия по обучению грамоте включаются упражнения на подбор зрительного образа к букве, конструирование и реконструирование букв из элементов. Дошкольники знакомятся с объёмным вариантом буквы, закрепляют её образ при пропечатовании на песке,  выкладывании из различных материалов (фасоль, морские камни и тд.) на песке.

Дети упражняются в узнавании букв в усложнённых условиях – на зашумлённом фоне, наложенном изображении, узнают недописанные, неправильно написанные буквы и т. д. Особое внимание уделяется знакомству детей с траекторией движения руки при написании буквы. Детям объясняется, что элементы буквы пишутся всегда сверху вниз.

Необходимой является работа по дифференциации смешиваемых букв. С этой целью проводятся упражнения на сравнение смешиваемых букв, нахождение общего и различного в их написании; реконструирование одной буквы в другую; шифрование смешиваемых букв при помощи графических опор, а потом их расшифровка.

Многие игры и упражнения разработаны для использования на интерактивной доске в программе «Смарт-ноутбук». Игры и упражнения способствуют повышению активности детей, мотивируют их деятельность. Преимущества коррекционно – профилактической работы — возможность постепенно развивать зрительные функции и психические процессы дошкольников.

Достижение положительных результатов возможно при хорошей организации коррекционного сопровождения профилактики нарушений чтения и письма у детей дошкольного возраста. В результате внедрения в практику предлагаемых игр и упражнений достигается коррекционный эффект преодоления «скрытых» дефектов, у детей формируются полноценные психологические структурно-динамические механизмы внутренней готовности к овладению процессами письма. Таким образом, ранняя первичная профилактика оптических нарушений у детей дошкольного возраста значительно повышает их шансы на успешное обучение в школе.

Средствами профилактики оптической дисграфии у дошкольников с ОНР являются различные дидактические игры и упражнения. Цель дидактических игр и упражнений: развитие психических процессов, лежащих в основе письма, развитие мелкой ручной моторики у детей с ОНР.

2.3. Результаты эксперимента

После проведенной профилактической работы мы приступили к осуществлению контролирующего этапа, который позволил собрать нам новые данные о степени расположенности к дисграфии у дошкольников с ОНР.

Чтобы определить, насколько эффективно сработала примененная нами методика профилактической работы, мы провели повторную диагностику уровня сформированности предрасположенности к дисграфии после формирующего эксперимента.

Для диагностики мы использовали тот же метод, что и на констатирующем этапе. В процессе диагностики снова было нужно также обратить внимание не только на то, как одни звуки заменяются на другие, но и на то, не отсутствуют ли звуки и не искажается ли их произношение. А бальная система оценки дала возможность определить качество выполненных заданий.

В процессе диагностики у многих детей в экспериментальной группе уже не присутствовали звуковые замены, что свидетельствует, что после формирующего этапа риска развития артикуляторно-акустического типа дисграфии уже не выявлено.

Так же и факторы акустической дисграфии  уже были выявлены у меньшего числа испытуемых экспериментальной группы.

Так как заданий было несколько, то сначала оценка выставлялась для каждого задания отдельно с помощью присвоения баллов. Затем все баллы складывались и получался результат, общий для всех упражнений. Это позволило определить степень риска дисграфии после проведенных коррекционных мероприятий.

Таблица 2 – Результаты выполнения заданий на контрольном этапе

Экспериментальные задания 1 2 3 4 5 6 7 Степ.

сформ.

Баллы, полученные детьми за выполнение заданий 2,9 3,0 2,3 2,0 3,0 2,0 3,0 2,9

Согласно полученным новым данным мы заметили положительную тенденцию в этом направлении. На целых 36 процентов увеличился уровень успешности выполненных диагностических заданий у детей в экспериментальной группе. Теперь семь человек (70 процентов) были способны правильно работать с падежными формами существительных и использовали в своей речи падежно-предложные конструкции. Дошкольники с общими речевыми нарушениями заметно больше стали употреблять глаголов и существительных, они стали понимать термины «предложение» и «слово». Также дети научились согласовывать слова, составляя словосочетания в самых разных ситуациях.

Таблица 3 — Результаты изучения расположенности к дисграфии у дошкольников на контрольном этапе

группа Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень
Кол-во % Кол-во % Кол-во %
Контрольная группа 9 75 2 16,7 1 8,3
Экспериментальная группа 0 0 4 33,3 8 66,7

Как показали результаты исследования на контрольном этапе, большое количество дошкольников экспериментальной группы имеют низкий уровень риска проявления дисграфии — это 66,7%, в контрольной группе 8,3%.

В результате мы увидели, что воспитанники экспериментальной группы теперь достаточно хорошо владеют речевыми функциями на уровне своего возраста.

Ребята с удовольствием выполняли задания, не испытывали при этом затруднений, но иногда нуждались в небольшой помощи.

Таким образом, формирующий этап был проведен успешно.

Выводы по второй главе

Таким образом, практический этап эксперимента позволил на деле опробовать насколько эффективны средства профилактики дисграфии у детей, страдающих общим недоразвитием речи.

Мы ставили следующие задачи перед исследованием:

— проанализировать психолингвистическую, логопедическую и лингвистическую литературу на заданную тему;

— продумать методику исследовательского процесса;

— выявить факторы риска проявления дисграфии у детей с общими нарушениями речи;

— разработать профилактическую методику для работы с детьми средствами игр у детей с ОНР.

Как показали результаты исследования на констатирующем этапе, большое количество дошкольников имеют высокий уровень риска проявления дисграфии. В контрольной группе это 75%, в экспериментальной группе 66,7%.

Сравнительное комплексное исследование выявило у детей с ОНР более низкий уровень сформированности и качественное своеобразие речевых навыков, выявленные нарушения необходимо было учитывать при планировании профилактической  работы.

Целью формирующего эксперимента было организовать работу по профилактике у детей с ОНР признаков дисграфии посредством дидактических игр.

После того, как была проведена работа, мы провели контролирующий этап эксперимента, который показал новые данные по риску дисграфии у детей с ОНР.

Сначала оценивалось каждое отдельное задание, которому было присвоены баллы. Далее все баллы суммировались и получался общий результат выполнения всех заданий. С помощью этого исследования мы определили, каков был уровень риска дисграфии у детей с ОНР после коррекционной работы. Методика была полностью соблюдена.

Все предложенные задания в целом были выполнены на высоком уровне. Исследование продемонстрировало то, что дети имели высокий уровень развитости речевых функций, который полностью соответствовал их возрастным особенностям.

Большинство детей продемонстрировали низкий уровень риска дисграфии, только четверо показали средний уровень. И никто не обладает низким уровнем риска дисграфии в этой группе.

Заключение

Работа по устранению дисграфии должна начинаться не в школе, когда обнаружатся специфические ошибки на письме, а в дошкольном возрасте, задолго до начала обучения ребенка грамоте.

Дети, страдающие дисграфией, нуждаются в специальной логопедической помощи, так как специфические ошибки письма не могут быть преодолены обычными школьными методами. Важно учитывать, что дисграфию значительно легче предупредить, чем устранить.

К мерам ранней профилактики дисграфии относится целенаправленное развитие у ребенка тех психических функций, которые необходимы для нормального овладения процессами письма и чтения.

Письмо следует рассматривать как комплексный навык, в котором задействованы и переплетены все психические операции.  Подобная особенность присуща почти всем системам письменности. Исключение составляет написание иероглифов. Здесь отсутствует модель звуковой структуры слова и ее написание символов, которые ей соответствуют.

С.Е. Хомяковой было отмечено, что правильное письмо отличается своими признаками:

  • тоническим ритмом движения руки, рисующей символы, и позы человека за столом;
  • подвижной иннервацией мускулов предплечья, кисти, пальцев руки, которая отличается монотонностью и ритмом;
  • плавностью движений, их ритмическим узором;
  • самим начертанием буквенных символов, их контуров, особенностей, что в дальнейшем формирует почерк человека, его индивидуальность.

Освоить правильное письмо очень сложно детям, имеющим предрасположенность к дисграфии.

В качестве основных симптомов дисграфии выступают особенные ошибки, которые приобретают постоянство при написании. Их возникновение абсолютно не связано с нарушениями развития ребенка. Будь то интеллектуальные или сенсорные стороны личности. Нерегулярность занятий также не влияет на появление подобных симптомов.

Анализ методической литературы позволил выявить методы поуровневого анализа специфических ошибок при дисграфии. Это удобно при их систематизации, а также для детального исследования их возникновения и для правильной организации их коррекции.

Такой подход позволил сформировать 3 группы специфических ошибок:

  1. Ошибочное написание букв и слогов.
  2. Ошибки в словах.
  3. Ошибки в написании предложений.

Ошибки в написании буквы и слога.

Эта группа занимает первое место по разнообразию ошибок и их числу.

Готовность дошкольников к постоянному обучению в школе, где разрабатывается система профилактических действий для борьбы с нарушением письма, является обязательным условием для воспитания ребенка, его дальнейшего развития и возможности овладеть всеми необходимыми качествами как в умственном, так и в физическом, эстетическом развитии.

Важно выделить условия и меры, которые будут способствовать выработке стратегии по борьбе и профилактике дисграфии.

Первым условием профилактики дисграфии у дошкольников с ОНР является выявление правильной последовательности звуков при произношении слова.

Вторым условием стоит назвать уточнение произношения звуков. Это значит надо превращать слышимые варианты звуков в определенные ясные и четкие звуки речи. Они называются фонемами.

На первых порах два эти процесса проходят с полным осознанием. В дальнейшем они совершаются автоматически.

Работа логопеда с дошкольниками старших возрастов, у которых наблюдается недоразвитие речи, проходит по нескольким направлениям.

Во-первых, предупреждение возникновения вторичных речевых нарушений.

Во-вторых, профилактическая работа во избежание речевых нарушений до момента их возможного возникновения.

В-третьих, помощь в преодолении имеющихся речевых нарушений, и навыков письма.

В-четвертых, совершенствование речевых и письменных навыков, если отсутствуют какие-либо нарушения и прочее.

А.А. Тюнеева разработала систему мер по профилактическим действиям дисграфии у дошкольников с ОНР.

Автором предлагается проведение работ в направлениях:

  • способность различать группы звуков. Это гласные, согласные, твердые и мягкие согласные, глухие, звонкие согласные;
  • анализ звуков, кодировка слогов и слов,
  • совершенствование моторики, увеличение скорописи;
  • развитие внимания у детей как зрительного, так и слухового, координации движений, моторной памяти, зрительной и слуховой.

Крайне необходимо формирование навыков письменной речи. Следует своевременно предвидеть возможность появления нарушений при письме у детей старшего дошкольного возраста, которые страдают общим недоразвитием речи. Ведь наличие нарушений выступает в качестве препятствия в процессе овладения грамотой первых этапах обучения. Позднее это может стать помехой в общем усвоении грамматических правил языка [3].

Чтобы упражнения проводились с большим эффектом, необходимо начать формирование у дошкольников положительного настроя на уровне эмоций, контроля и самоконтроля, правильно мотивировать цели и суть занятий.

Достичь этого вполне возможно при использовании на занятиях элементов игры. Они вызовут интерес у ребят, позволят с легкостью отдаваться занятиям, научат замечать, оценивать удачи, недоработки. Составят эмоциональный фон обучения.

Кроме всего этого, существует необходимость использования мер поощрения в случаях правильной деятельности ребенка. Но делать это необходимо таким образом, чтобы ребенок не терял интерес к продолжению занятий. Детям свойственно анализировать действия педагога-логопеда, своих родителей, других окружающих их людей. Именно по этой причине в окружении ребенка должны быть только позитивные личности. И отношение к ребенку должно строится как к личностному живому объекту. На занятиях и вне класса должна создаваться благожелательная атмосфера. Не должно быть негативных проявлений. Ребенок должен научиться выражать свои мысли устно или поступками, быть внимательным и заботливым по отношению к окружающим.

Оценив исследуемый материал, можно с уверенностью заявить, что необходимо проведение работы по профилактике и предупреждению дисграфии у детей дошкольного возраста, которые страдают недоразвитием речи. Важно определить необходимость мероприятий по развитию моторики двух видов, улучшению фонематического восприятия и слуха, совершенствованию лексико-грамматической составляющей речи.

Необходимо формировать и постоянно поддерживать эмоциональную тягу к занятиям посредством игр.

Теоретическая часть данного исследования была посвящена рассмотрению психофизиологической структуры письма и предпосылок его формирования. Мы определили также, каковы причины и проявления дисграфии. Выявили средства профилактики дисграфии у дошкольников с ОНР.

На практическом этапе эксперимента мы применили проверили эффективность данных средств профилактики дисграфии у дошкольников с ОНР.

Эксперимент показал, что на начальном этапе дети из экспериментальной группы имеют высокий уровень риска дисграфии. Они допускали множество грубых ошибок даже  в тех случаях, когда им помогал педагог.

Это показало нам то, что есть острая потребность провести профилактические мероприятия по снижению у дошкольников уровня риска дисграфии посредством игр.

Мы опирались на полученные во время теоретического исследования методы работы с детьми, страдающими общими нарушениями речи. Для этого мы активно использовали подобранные ранее упражнения на развитие речи и дидактические игры.

В результате, после окончания профилактических мероприятий, мы провели повторную диагностику и увидели, что дети демонстрировали низкий уровень риска дисграфии. Но это касалось только детей экспериментальной группы. В контрольной группе изменений практически не наблюдалось.

Все предложенные задания (а они были подобны тем, что мы предлагали на первом тестировании), дети выполнили с высокими результатами. В среднем у группы снизился уровень риска дисграфии.

Дети выполняли предложенные им задания с радостью, им было несложно это делать. Иногда они нуждались в небольшой помощи.

Теоретическое исследование и практический эксперимент показали необходимость применения профилактической работы по снижению уровня дисграфии у дошкольников с ОНР и эффективность их использования.

Таким образом, поставленные задачи были решены, цель работы достигнута, а гипотеза оказалась верной. 

Список использованных источников и литературы

  1. Агранович, З. Е. В помощь логопедам и родителям: сборник домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников [Текст]/ З. Е. Агронович. — СПб. 2007.-180с.
  2. Аксёнова, А. К., Воронкова, В. В. Петрова, М. Н., Худенко, Е. Д. Внедрение коррекционно-развивающих технологий в систему работы логопедов — дефектологов коррекционных школ-интернатов, детских домов. Модуль №4, Учебно-методический комплект[Текст] /М. Н. Петрова, А. К. Аксёнова, В. В. Воронкова, Е. Д. Худенко.- Москва. 2007.-151с.
  3. Ашева О. Г., Дмитрачкова С. П. Программа логопедических занятий по коррекции нарушений письма и чтения у учащихся 3 класса общеобразовательной школы // Молодой ученый. — 2016. — №8. — С. 899-904.
  4. Барылкина, Л. П. Эти трудные согласные: Как помочь ребенку с нарушениями процесса письма и чтения: Пособие для учителей, логопедов и родителей [Текст] / Л.П. Барылкина, И.П. Матраева, Л.А.Обухова; — М.: 5 за знания, 2005. — 128 с.
  5. Борутто Е. А. Профилактическая работа по дисграфии в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте // Молодой ученый. — 2016. — №10. — С. 1179-1181. — URL https://moluch.ru/archive/114/30090/ (дата обращения: 16.01.2020).
  6. Винарская, Е. Н., Богомазов, Г.Н. Возрастная фонетика[Текст] / Е.Н.Винарская, Г.Н. Богомазов.- ТФ МГОПУ, 2001.-224с.
  7. Дурова, Н. В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки. Методическое пособие[Текст] / Н. В. Дурова — М.: Мозаика-Синтез, 2000.-112с.
  8. Ефименкова, Л. Н. Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического восприятия.: методическое пособие по коррекции письменной речи[Текст] / Л. Н. Ефименкова — М.: Книголюб, 2006. — 144с.
  9. Ефименкова, Л. Н., Садовникова, И. Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей: методическое пособие [Текст] /Л. Н. Ефименкова. М.: Просвещение, 1972.-206с.
  10. Казанская, В. Л. Шматко, Н. Д. Дидактические игры и упражнения по развитию слухового восприятия//Дефектология 2002, №5 с 75 -86
  11. Каморина, Е. А., Логопедическая работа с младшими школьниками при нарушении чтения и письма, обусловленные смешением букв по кинестетическому сходству// Логопед, 2007.-№2-с.35-42.
  12. Каримова Н. В. Диагностика фонематических процессов у детей дошкольного возраста // Образование и воспитание. — 2016. — №2. — С. 21-24. — URL https://moluch.ru/th/4/archive/29/847/ (дата обращения: 24.01.2020).
  13. Ковшиков, В. А., Исправление нарушений различных звуков: методы и дидактические материалы [Текст] / В. А. Ковшиков.- СПб.: КАРО, 2006-128с.
  14. Копрова Т. П. Проблемы дисграфии в психолого-педагогической литературе // Молодой ученый. — 2014. — №3. — С. 103-108. — URL https://moluch.ru/archive/62/9639/ (дата обращения: 24.01.2020).
  15. Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей (диагностика, коррекция, предупреждение): методическое пособие для логопедов [Текст]А. Н. Корнев. — Сан.- Петербург, Издательский Дом «М и М», 1997.- 286с.
  16. Косткина М. А., Богатырева А. В. Система работы по дифференциации звуков при фонетико-фонематическом недоразвитии речи [Текст] // Педагогика сегодня: проблемы и решения: материалы Междунар. науч. конф. (г. Чита, апрель 2017 г.). — Чита: Издательство Молодой ученый, 2017. luch.ru/conf/ped/archive/213/12083/ (дата обращения: 24.01.2020).
  17. Лалаева, Р. И., Венедиктова, Л. В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: методическое пособие [Текст] /Р. И. Лалаева, Л. В. Венедиктова. — Сан.- Петербург. Изд-во «Союз», 2003.-224с.
  18. Мазанова Е.В. Коррекция аграмматической дисграфии. Конспекты занятий для логопеда [Текст] / Е.В. Мазанова. — М. : Издательство ГНОМ и Д, 2006. – 136
  19. Мазанова, Е. В. , Логопедия Коррекция акустической дисграфии. Конспекты для логопедов [Текст] / Е. В. Мазанова. — М.: ООО «Аквариум принт», 2006
  20. Мазанова, Е. В. , Логопедия Коррекция оптической дисграфии. Конспекты для логопедов [Текст] / Е. В. Мазанова. — М.: ООО «Аквариум принт», 2006. — 88с.
  21. Наумова К. И. Профилактика фонематических форм дисграфии у детей с дизартрическими нарушениями с использованием игровых методов // Молодой ученый. — 2019. — №45. — С. 340-342. — URL https://moluch.ru/archive/283/63692/ (дата обращения: 16.01.2020).
  22. Парамонова Л.Г., Предупреждение и устранение дисграфий у детей [Текст] /Л.Г. Парамонова.- СПб.: Издательство «Союз», 2004- 240с.
  23. Поволяева, М. А. справочник логопеда [Текст] / М. А. Поволяева.- Ростов-на-Дону.: Феникс, 2002.-448с.
  24. Полякова М. А., Хаустова В. Н., Науменко Н. А., Романенко В. М., Мерцалова О. Д., Карапузова М. М. Устранение дисграфии и дислексии — необходимое условие усвоения программы по русскому языку в школе // Молодой ученый. — 2017. — №46. — С. 308-309.
  25. Пузина Е. А. Предупреждение оптической дисграфии и дислексии у дошкольников // Молодой ученый. — 2016. — №11. — С. 1525-1527.
  26. Саган Е. М. Предупреждение нарушений письменной речи в начальных классах [Текст] // Актуальные задачи педагогики: материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Чита, октябрь 2013 г.). — Чита: Издательство Молодой ученый, 2013. — С. 101-104.
  27. Сиротюк, М. В. Смешанная дисграфия — миф или реальность//Дефектология №2. 2006г — 26-30с.
  28. Тюнеева А. А. Предупреждение дисграфии и дислексии у старших дошкольников с ТНР // Вопросы дошкольной педагогики. — 2017. — №1. — С. 131-135.
  29. Филиппова Е. Н. Новые подходы в коррекции дисграфии у учащихся с ограниченными возможностями здоровья [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы V Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2014 г.). — СПб.: СатисЪ, 2014. — С. 215-217.
  30. Хомякова С. Е. Коррекция оптической дисграфии: профилактика оптической дисграфии в раннем детстве и в дошкольном возрасте (часть 1) // Вопросы дошкольной педагогики. — 2017. — №1. — С. 135-139.
  31. Цветкова, Л. С. Диагностика и коррекция нарушений письменной речи у детей: методическое пособие для логопедов [Текст] / Л. С Цветкова — М.2001.- 211с.
  32. Чиркина, Г. В., Филичева Т. Б. Нарушения речи у детей: методическое пособие для логопедов [Текст] /Г. В.Чиркина, Т. Б. Филичева . — М., 1993.-321с
  33. Яструбинская, Е.А.Профилактика и коррекция дисграфии и дислексии у детей младшего школьного возраста /[Текст] / Логопедия, 2004.- №2(4).- 60-70c.
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!:

Adblock
detector