Развитие вдохновения детей дошкольного возраста через театрализованную деятельность

ВКР на тему «Развитие вдохновения у детей в театрализованной деятельности» полностью оформлена и готова для сдачи в институт.
Зачетная книжка
image_pdfСоздать файл PDFimage_printРаспечатать

ОГЛАВЛЕНИЕ

 Введение

Глава 1. Теоретические основы развития вдохновения детей старшего дошкольного возраста через театрализованную деятельность

1.1. Понятие «вдохновение» в психолого-педагогической литературе

1.2. Особенности развития вдохновения у детей старшего дошкольного возраста

1.3. Педагогические условия развития вдохновения детей старшего дошкольного возраста через театрализованную деятельность

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование развития вдохновения детей старшего дошкольного возраста через театрализованную деятельность

2.1. Диагностика уровня развития вдохновения детей старшего дошкольного возраста

2.2. Реализация педагогических условий развития вдохновения детей старшего дошкольного возраста через театрализованную деятельность

2.3. Анализ результатов исследования

Заключение

Библиография

Приложение


ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Ориентация на формирование, развитие и самореализацию личности ребёнка является доминирующей установкой современного воспитания и образования в сфере социально-культурной деятельности. Однако надо признать, что в последние десятилетия в большей мере складывается тенденция насыщения ребёнка знаниями, нежели развития его личностных качеств.

В результате у детей уже к концу дошкольного возраста формируется стереотипность мышления, эмоциональная зажатость, ограничение мотивационной сферы и, как следствие, отсутствие потребности в познании и учении.

Упоминания о проблеме соответствия индивида и творчества, достигнутого посредством развития вдохновения, посвятили свои труды Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, А.Н. Лучок. Ряд публикаций мы находим о вдохновении, творческой активности и воображении, о вопросах стимулирования творчества, о видах и истоках вдохновения у детей дошкольного возраста (Г.С. Альтшуллер, П.Н. Андрианов, Е. Гельфма, Г.М. Голин, Е.А. Лустина и др.).

П.Н. Андриянов под вдохновением понимает особое состояние человека, когда его сознание наполнено душевными силами, а все мыслительные процессы двигаются в одном направлении.

У Г.С. Альтшуллера мы находим, что вдохновение — это уникальное состояние человека, движущее на максимальном уровне реализацию таланта.

Е.А.Лустина отмечает в своих работах, что вдохновение является тем состоянием, когда с предельной мощью раскрываются все творческие возможности личности.

Признаки вдохновения, по мнению А.Куприна: отрешенность от посторонних событий, полная погруженность в творческий процесс, живость восприятия, неожиданные, внезапные решения творческих задач, острая жажда к творчеству, глубокое душевное удовлетворение, эмоциональный подъем от сделанного.

Так как вдохновение присутствует в любом творческом процессе, связанном с созданием нового, то состояние вдохновения характеризуется лёгкостью движения мысли и образов, их ясностью и полнотой, глубокими переживаниями. На фоне состояния вдохновения все познавательные процессы протекают особенно продуктивно.

Согласно А.В. Брушлинскому, поскольку вдохновение — состояние наивысшего подъёма, когда познавательные и эмоциональные сферы человека соединены и направлены на решение творческой задачи, то развитие вдохновения возможно через организацию  театрализованной деятельности.

Все это и обусловило актуальность темы исследования.

В процессе исследования нами было выявлено противоречие между необходимостью всестороннего развития детей дошкольного возраста и недостаточной изученностью педагогических условий развития вдохновения детей старшего дошкольного возраста через театрализованную деятельность.

Выявленное противоречие позволило обозначить проблему исследования, которая заключается в преодолении противоречия путем изучения педагогических условий развития вдохновения детей старшего дошкольного возраста через театрализованную деятельность.

Актуальность проблемы обусловила выбор темы исследования: «Развитие вдохновения детей дошкольного возраста через театрализованную деятельность».

Цель исследования: выделить, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность педагогических условий развития вдохновения детей старшего дошкольного возраста через театрализованную деятельность.

Объект исследования: процесс развития вдохновения детей старшего дошкольного возраста через театрализованную деятельность.

Предмет исследования: педагогические условия развития вдохновения детей старшего дошкольного возраста через театрализованную деятельность.

Гипотеза исследования: развитие вдохновения детей старшего дошкольного возраста через театрализованную деятельность будет эффективной при следующих педагогических условиях:

— вовлечение детей в театрализованную деятельность;

— обучение дошкольников созданию театральных образов для обыгрывания;

— импровизации детских сказок в театрализованных постановках.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

— на основе научных и психолого-педагогических источников рассмотреть понятие «вдохновение»;

— выявить особенности развития вдохновения у детей старшего дошкольного возраста;

—   опытным путем проверить эффективность педагогических условий развития вдохновения детей старшего дошкольного возраста через театрализованную деятельность.

Методологической основой исследования театрализованной деятельности и ее влияния на развитие дошкольников в работах А.Е. Антипиной и других, работы, посвященные развитию вдохновения у детей дошкольного возраста В.С. Мухиной, Г.Е. Елесиной, В.К. Мульдарова, Н. Брунер, З.И. Калмыковой, Л.Ф. Обуховой, И.Н. Семенова, Т.Д. Марцинковской, Н.Н. Поддъякова и др.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, наблюдение за учебно-воспитательным процессом, педагогический эксперимент, анализ эксперимента, статистические методы обработки данных.

Опытно-экспериментальная база исследования: исследование проводилось на базе МАДОУ №__ города ____________.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап – постановочный – выбор и осмысление темы. Изучение психолого-педагогической литературы, постановка проблемы, формулировка цели, предмета, объекта, задач исследования, постановка гипотезы.

Второй этап – собственно-исследовательский – разработка комплекса мероприятий и их систематическое проведение, обработка полученных результатов, проверка гипотезы.

Третий этап – интерпретационно-оформительский – проведение контрольного эксперимента, обработка и систематизация материала.

Научная новизна исследования состоит в том, что уточнено и конкретизировано понятие «вдохновение», выделены педагогические условия развития вдохновения детей старшего дошкольного возраста через театрализованную деятельность.

Практическая значимость исследования заключается в возможности применять его результаты в системе дошкольного образования. Результаты исследования могут быть использованы в процессе развития вдохновения у детей дошкольного возраста.

Структура и объем работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 44 наименования, приложения. Работа включает таблицы (7), иллюстрирована рисунками (3).

Общий объем работы 74 страницы компьютерного текста.

Глава 1. Теоретические основы развития вдохновения детей старшего дошкольного возраста через театрализованную деятельность

 1.1. Понятия «вдохновение» в психолого-педагогической литературе

Мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью познавательный психический процесс, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением связей и отношений между объектами в окружаю­щей действитель­ности.

Существует много определений понятия мышления в психологической литературе.

Л.Ф. Обухова дает следующее определение: «мышление — процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением внешнего мира и внутренних переживаний» [13, с.112].

У В.В. Зеньковского представлено такое определение: «Мышление — психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека» [7, с.86].

Е.С. Ермакова вслед за А.Н. Леонтьевым определяет мышление как «процесс отражения объективной реальности, составляющий высшую ступень человеческого познания» [6, с.119].

Вот еще одно определение, данное Т.Н. Овчинниковой: «мышление — совокупность умственных процессов, лежащих в основе познания» [14, с.64].

Мышление  – сложнейшая и  многосторонняя психическая деятельность, поэтому выделение видов мышления осуществляется по разным основаниям.

Во-первых, в зависимости от того, в какой степени мыслительный процесс опирается на восприятие, представление или понятие, различают три основных вида мышления:

  • предметно-действенное (или наглядно-действенное)– для детей раннего возраста мыслить о предметах – значит действовать, манипулировать с ними;
  • наглядно-образное– характерно для дошкольников и отчасти для младших школьников;
  • словесно-логическое (абстрактное) – характеризует старших школьников и взрослых людей [4, с.65].

Это не только этапы развития мышления, но и разные его формы, присущие взрослому человеку и  играющие важную роль в  мыслительной деятельности. Можно ускорить и  интенсифицировать прохождение тех или иных этапов развития мышления, но нельзя миновать ни  один из них без ущерба для психического склада личности в целом.

Во-вторых, по характеру протекания процесса мышления можно говорить о рассуждающем (или дискурсивном) мышлении, результат которого достигается в  ходе последовательного рассуждения, и  интуитивном мышлении, где окончательный результат достигается без знания или продумывания промежуточных этапов.

В-третьих, если за основу брать характер результатов мышления, то мы можем иметь репродуктивное мышление (когда мы четко прослеживаем ход мысли другого человека, например доказательство математической теоремы в  учебнике и пр.) и творческое мышление (если создаем новые идеи, предметы, оригинальные решения и доказательства).

В-четвертых, мышление подразделяется по  действенности контроля на критическое и некритическое [4, с.65-67].

В.И. Турченко отмечает, что мышление – это особого рода деятельность, имеющая свою структуру и виды. Он подразделяет мышление на теоретическое и практическое [19, с.184].

При этом в теоретическом мышлении выделяет  понятийное  и  вдохновение, а в практическом – наглядно-образное и наглядно-действенное. Разница между теоретическим и практическим видами мышления, по его мнению, состоит лишь в том, что «они по разному связаны с практикой. Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач, тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей» [9, с.147].

Следующее определение дала Смирнова Е.О. «Мышление — это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью познавательный процесс, характеризующий обобщенным и опосредствованным отражением связей и отношений между объектами в окружающей действительности» [17, с.22].

Проанализировав все вышеперечисленные определения, мы остановились на определении Л.Ю. Субботиной, т.к. на наш взгляд оно наиболее правильное: «мышление — процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением внешнего мира и внутренних переживаний» [186, с.39].

Мышление также можно понимать как творческое преобразование имеющихся в памяти представлений и образов.

Образ является одной из фундаментальных и массовых проявлений психического. Это логическое ядро определения категории «сознание», основной компонент в его структуре  [9].

Категория образа неотделима от категорий субъект, мотив, действие, переживание, интеракция, ситуация.

Образ является восходящей ступенью от сигнала к миропостижению.

Категория образа может быть конкретизирована в таких понятиях как восприятие, представление, вдохновение, память, мышление и др.

В настоящее время в науке нет единого подхода к пониманию природы, структуры, классификации, механизмов возникновения образов, научно обоснованных технологий создания образов, оперирования ими, управления образными явлениями. Сложная мозаика образов в структуре сознания показывает, насколько важной является задача целенаправленного обучения работе с образом, в результате чего обогатится психическое развитие личности.

Образы извлекаются непосредственно из памяти или воссоздаются вдохновением. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, что в результате манипулирования ими мы можем найти решение интересующей нас задачи. Следует отметить, что понятийное и вдохновение, являясь разновидностями теоретического мышления, на практике находятся в постоянном взаимодействии. Они дополняют друг друга, раскрывая перед нами различные стороны бытия.

Понятийное мышление дает наиболее точное и обобщенное отражение действительности, но это отражение абстрактно. В свою очередь, вдохновение позволяет получить конкретное субъективное отражение окружающей нас действительности. Таким образом, понятийное и вдохновение дополняют друг друга и обеспечивают глубокое и разностороннее отражение действительности.

При образном мышлении преобразование наглядных условий мыслительных действий состоит, прежде всего, в переводе их перцептивного содержания на «язык» семантических признаков, на язык значений.

Вдохновение представляет собой форму творческого отражения человеком действительности, порождающую такой результат, которого в самой действительности или субъекта на данный момент времени не существует.

Вот такое определение дал Н.В. Квач [14]:

«Вдохновение — это вид мыслительного процесса, который осуществляется непосредственно при восприятии окружающей действительности и без этого осуществляться не может. Мысля наглядно-образно, мы привязаны к действительности, а необходимые образы представлены в кратковременной и оперативной памяти».

По словам Е.С. Ермаковой «вдохновение — чрезвычайно сложное образование, выступающее как определенная система взаимосвязанных разнородных элементов, ведущими среди которых являются различные виды детских представлений и умение оперировать ими» [6, с.148].

Н.П. Сазонова предлагает такое определение:

«Вдохновение — совокупность способов и процессов образного решения задач, предполагающих зрительное представление ситуации и оперирование образами составляющих её предметов, без выполнения реальных практических действий с ними. Важной особенностью этого вида мышления является установление непривычных сочетаний предметов и их свойств. В этом своем качестве вдохновение неразличимо с вдохновением» [17, с.32].

Проанализировав все вышеперечисленные определения, мы остановились на определении Л. Путляевой, т.к. на наш взгляд оно является наиболее полным и правильным. Из этого определения можно выделить основные положения, говорящие о сущности вдохновения [15]:

  • это процесс совокупности способов и процессов образного решения задач;
  • позволяет наиболее полно воссоздавать все многообразие; характеристик предмета, имеет целенаправленный характер;
  • оперирует образами предметов без практических действий с ними.

Мышление в образах представляет собой сложный психический процесс преобразования чувственной информации. В нем представлены результаты непосредственного чувственного восприятия реального мира, их понятийная обработка и мысленное преобразование. В ходе этого процесса образы произвольно актуализируются на основе заданного наглядного материала, видоизменяются под влиянием различных условий, свободно преобразуются, создаются новые, существенно отличные от исходных.

Процесс вдохновения привлекает исследователей и ученых. Однако, в психологии мало изучены разновидности вдохновения, формирующиеся под влиянием разных систем знаний, методов познания, условиях развития вдохновения.

Таким образом, мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой форму творческого отражения действительности, порождающую такой результат, которого в самой действительности или у субъекта на данный момент времени не существует.

Вдохновение можно понимать как творческое преобразование имеющихся в памяти представлений и образов.

Об особенностях развития вдохновения у детей старшего дошкольного возраста пойдет речь в следующем параграфе.

1.2. Особенности развития вдохновения у детей старшего дошкольного возраста

 Развитию вдохновения в дошкольном возрасте принадлежит особая роль.

Это связано с тем, что в исследовании, проведенном под научным руководством Эльконина Д.Б. в 80-х годах, ученые пришли к выводу, что для успешного обучения детей наибольшее значение имеет сформированность образного, а не логического мышления. Именно вдохновение позволяет ребенку наметить способ действия, исходя из особенностей конкретной ситуации или задачи.

Изучение развития мышления ребенка представляет собой большой теоретический и практический интерес. Оно является одним из основных путей к углубленному познанию природы мышления и закономерностей его развития. Изучение путей развития мышления ребенка представляет и вполне понятный практический педагогический интерес. Многочисленные наблюдения педагогов показали, что если ребенок не овладевает примерами мыслительной деятельности в детском саду, то в школе он обычно переходит в разряд неуспевающих.

Т.Н. Овчинниковой систематически изучалось развитие вдохновения детей. Создание образов и оперирование ими — это уровни развития пространственного мышления. Развитие вдохновения характеризуется особыми условиями создания образов, содержанием развития вдохновения, уровнем сложности, качественным своеобразием способов преобразования образов. Уровень развития вдохновения проявляется в степени его развернутости, произвольности, осознанности, в типе оперирования пространственными образами [14].

Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мыслительные Действия ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками — словами, числами и др.

Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметом и его результат и таким путем решает стоящую перед ним задачу.

В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. После того как ребенка познакомят с несколькими вариантами задачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, а получив необходимый результат в уме.

Возможность переходить к решению задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи.

При соответствующих условиях обучения вдохновение становится основой для усвоения дошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления о соотношении части и целого, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животных от условий их жизни и др. Усвоение такого рода обобщенных знаний очень важно для развития познавательных интересов ребенка [4].

Но оно имеет не меньшее значение и для развития самого мышления. Обеспечивая усвоение обобщенных знаний, вдохновение само совершенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач. Приобретенные представления о существенных закономерностях дают ребенку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявления этих закономерностей.

Переход к построению модельных образов, дающих возможность усваивать и использовать обобщенные знания, — не единственное направление в развитии вдохновения дошкольников. Важное значение имеет то, что представления ребенка постепенно приобретают гибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать наглядными образами: представлять себе предметы в разных пространственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение.

Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей. Но эти формы остаются образными и обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, требующие выделения таких свойств, связей и отношений, которые нельзя представить наглядно, в виде образа.

В ряде исследований (Б.Г. Ананьев, О.И. Галкина, Л.Л. Гурова, А.А. Люблинская, И.С. Якиманская и др.) убедительно показана важная роль вдохновения при выполнении разного рода деятельности, решении как практических, так и познавательных задач. Были выделены различные типы образов и исследована их функция в осуществлении мыслительных процессов.

Многие авторы (А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, Ж. Пиаже и др.) рассматривают возникновение вдохновения как узловой момент в умственном развитии ребенка. Однако условия формирования наглядного мышления у дошкольников, механизмы его осуществления изучены далеко не полностью.

Итак, основное значение в познании дошкольниками окружающего мира приобретает вдохновение. Оно дает ребенку возможность усваивать обобщенные знания о предметах и явлениях действительности, становится источником детского творчества.

Уровень развития вдохновения, достигаемый в дошкольном возрасте, имеет непреходящее значение для всей последующей жизни ребенка, служит тем основным вкладом, который дошкольное детство вносит в общий процесс психического развития.

Основная особенность вдохновения — решение ребенком жизненных задач не только в ходе практических действий с предметами, что характерно для наглядно-действенного мышления раннего периода развития, но и в уме с опорой на образы — представления об этих предметах.

Успешное осуществление данных мыслительных процедур возможно только в том случае, если ребенок может комбинировать и сочетать в уме разные части предметов и вещей, а кроме того, выделять в них существенные инвариантные признаки, важные для решения различных задач. Уровень сформированности вдохновения определяется главным образом развитием зрительного восприятия, кратковременной и долговременной памяти[16, с.112].

Высшая форма вдохновения отражается в схематизме детского рисунка, умении использовать при решении задач схематические изображения, создавая большие возможности для освоения внешней среды, будучи средством для создания ребенком модели различных предметов и явлений. Приобретая черты обобщенного, эта форма мышления остается образной, опирающийся на реальные действия с предметами и их заместителями.

В образном мышлении умение представлять предметы в том виде, как они воспринимались, является исходным. Ведь прежде чем оперировать образом, его нужно иметь.

Особенности перехода от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному изучались в работе П.И. Минской (выполненной под руководством А.В. Запорожца). Детям предлагали задачи, в которых требовалось приблизить к себе какой-либо предмет с помощью различного рода рычагов.

В работах Т.Н. Овчинниковой выделены три типа оперирования образами. Первый тип характеризуется усиление представлять предметы (или их части) в различных пространственных положениях [14, с.82].

Для второго типа характерно преобразование структуры и пространственного положения исходного образа.

Третий тип оперирования заключается в построении принципиально новых образов, на основе сложных преобразований исходных образов.

Развитие образного отражения действительности у дошкольников идет в основном по двум основным линиям:

а) совершенствования и усложнения структуры отдельных образов, обеспечивающих обобщённое отражение предметов и явлений;

б) формирования системы конкретных представлений о том или ином предмете. Отдельные представления, входящие в эту систему, имеют конкретный характер. Однако, будучи объединены в систему, эти представления позволяют ребенку осуществлять обобщенное отражение окружающих предметов и явлений.

Основная линия развития вдохновения заключается в формировании умения оперировать образами предметов или их частей. В качестве основы такого оперирования выступает умение детей произвольно актуализировать эти образы. Такие умения возникают у детей в ходе усвоения двух тесно взаимосвязанных систем действий. Вначале формируется система анализирующих действий, в процессе которых ребёнка обучают последовательно выделять основные, а затем производные части предмета, то есть обучают идти от общего к частному.

Главной особенностью вдохновения, по мнению Ж. Пиаже, является решение ребенком жизненных задач не только в ходе практических действий с предметами, что характерно для наглядно-действенного мышления предшествующего возрастного периода, но и в уме с опорой на образы — представления об этих предметах. Успешное осуществление данных мыслительных процедур возможно только в том случае, если ребенок может комбинировать и сочетать в уме разные части предметов и вещей, а кроме того, выделять в них существенные инвариантные признаки, важные для решения различных задач.

Таким образом, изучив особенности вдохновения у детей старшего дошкольного возраста разных авторов, мы выделяем следующие особенности:

  1. действия детей воспроизводятся без опоры на реальные вещи;
  2. умение представлять объекты в различном пространственном положении;
  3. умение оперировать образами предметов или их частей (последовательно выделяя основные, а затем и производные части);
  4. мысленно преобразовывать образы реальных предметов, строить наглядные модели (схемы);
  5. ребенок переходит от использования готовых связей и отношений к «открытию» более сложных;
  6. возникают попытки объяснить явления и процессы;
  7. складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость.
  8. ребенок решает мыслительные задачи в представлении — мышление становится внеситуативным.

Следующий параграф посвящен рассмотрению педагогических условий развития вдохновения детей старшего дошкольного возраста через театрализованную деятельность.

1.3. Педагогические условия развития вдохновения детей старшего дошкольного возраста через театрализованную деятельность

 Универсальным средством гармоничного развития ребенка является театрализованная деятельность.

Воспитательные возможности  театрализованной деятельности огромны:  ее  тематика не ограничена и может удовлетворить любые интересы и желания ребенка.

Участвуя в ней, дети знакомятся с окружающим миром во всем его многообразии – через образы, краски, звуки, музыку. Театрализованные игры способствуют развитию детской фантазии, вдохновения, памяти, всех видов детского творчества, выразительной речи а также образности мышления.

Театрализованная деятельность – это один из самых распространенных видов детского творчества. Он близок и понятен ребенку, глубоко лежит в его природе и находит свое отражение стихийно, потому что связан с игрой и самовыражением. Всякую свою выдумку, впечатление из окружающей жизни ребенку хочется воплотить в живые образы и действия. Входя в образ, он играет любые роли, стараясь подражать тому, что видел, и что его заинтересовало, и, получая при этом огромное эмоциональное наслаждение. Занятия театральной деятельностью помогают развить интересы и способности ребенка; способствуют общему развитию; проявлению любознательности, стремлению к познанию нового, усвоению новой информации и новых способов действия, развитию ассоциативного мышления;  настойчивости, целеустремленности, проявлению общего интеллекта, эмоций при проигрывании ролей [12].

Это прекрасное средство не только индивидуального развития, но и развития мышления, творческой инициативы, взаимодействия между детьми.  Кроме того, занятия театральной деятельностью требуют от ребенка решительности, систематичности в работе, трудолюбия, что способствует формированию волевых черт характера.

Правильный подход к театральной деятельности должен не только всесторонне учитывать возможности маленьких детей, но и ставить на первое место уважение их интересов,  любых индивидуальных творческих проявлений. Это будет той психологической базой, на которой возможна организация различных видов деятельности  детей, позволяющая каждому ребенку найти свое место на занятиях. Роль ребенка может быть небольшой и очень простой, но качественно необходимой для его саморазвития. Занятия театральной деятельностью и частые выступления на сцене перед зрителями способствуют реализации творческих сил и духовных потребностей ребенка, раскрепощению и повышению самооценки, помогает продемонстрировать свои умения, знания, фантазию.

Возможности театрализованной деятельности огромны: её тематика не ограничена и может удовлетворить любые интересы и желания ребёнка. Участвуя в ней, дети знакомятся с окружающим миром во всём его многообразии – через образы, краски, звуки, музыку, умело поставленные вопросы, побуждают думать, анализировать, делать выводы и обобщать. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний активизируется словарь ребёнка, совершенствуется звуковая культура речи, её интонационный строй, улучшается диалогическая речь, её грамматический строй [1].

Театрализованная деятельность является источником развития чувств, глубоких переживаний и открытий ребёнка, приобщает его к духовным ценностям. Театрализованные занятия развивают эмоциональную сферу ребёнка, заставляют его сочувствовать персонажам, сопереживать разыгрываемые события. « В процессе этого сопереживания, — как отмечал психолог и педагог, академик Б. М. Теплов, — создаются определённые отношения и моральные оценки, имеющие несравненно большую принудительную силу, чем оценки, просто сообщаемые и усваиваемые. Театрализованная деятельность позволяет формировать опыт социальных навыков поведения благодаря тому, что каждое литературное произведение или сказка для детей дошкольного возраста всегда имеют нравственную направленность (дружба, доброта, честность, смелость и др.).

Театрализованная деятельность позволяет ребёнку решать проблемные ситуации, помогает преодолевать робость, неуверенность в себе, застенчивость. Таким образом, театрализованные занятия помогают всесторонне развивать ребёнка.

Театрализованная деятельность позволяет развивать коммуникативные возможности речи дошкольников, в частности, через ролевое разыгрывание литературных произведений (сказки, рассказы, инсценировки). В результате этой деятельности дети становятся художниками, актерами, режиссерами. Театрализованная деятельность привлекает детей динамикой действия, ожившими куклами, камерностью и непродолжительностью действия. Участвуя в ней, дети знакомятся с окружающим миром во всем его многообразии через образы, краски, звуки С умственным развитием тесно связано и совершенствование речи. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний активизируется лексический запас речевого словаря ребенка, совершенствуется звуковая культура речи. Исполняемая роль, особенно вступление в диалог с другим персонажем, ставит ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться [4].

Театрализованная деятельность является источником развития чувств, глубоких переживаний и открытий ребенка, позволяет формировать опыт социальных навыков поведения благодаря тому, что каждое литературное произведение или сказка для детей дошкольного возраста всегда имеют нравственную направленность.

Для развития вдохновения детей старшего дошкольного возраста через театрализованную деятельность можно разработать программу, которая бы способствовала обучению дошкольников созданию театральных образов для обыгрывания, импровизации детских сказок в театрализованных постановках. Детей необходимо вовлекать в театрализованную деятельность и в самостоятельных играх.

Программа должна включать основные разделы.

1-й раздел – «Театрализованная игра» — направлен не столько на приобретение ребенком профессиональных умений и навыков, сколько на развитие игрового поведения, эстетического чувства, способности творчески относиться к любому делу, уметь общаться со сверстниками и взрослыми людьми в различных ситуациях. Все игры этого раздела условно делятся на два вида: общеразвивающие игры и специальные театральные игры.

2-й раздел – «Ритмопластика» — включает в себя комплексные ритмические, музыкальные, пластические игры и упражнения, призванные обеспечить развитие естественных психомоторных способностей дошкольников, обретение ими ощущения гармонии своего тела с окружающим миром, развитие свободы и выразительности телодвижений.

3-й раздел – «Культура и техника речи» — объединяет игры и упражнения, направленные на развитие дыхания и свободы речевого аппарата, умение владеть правильной артикуляцией, четкой дикцией, разнообразной интонацией, логикой речи и орфоэпией. В этот же раздел включены игры со словом, развивающие связную образную речь, творческую фантазию, умение сочинять небольшие рассказы и сказки, подбирать простейшие рифмы [12].

Таким образом, условно все упражнения можно разделить на 3 вида:

1.Дыхательные и артикулярные упражнения.

2.Дикционные и интонационные упражнения.

3.Творческие игры со словом.

4-й раздел – «Основы театральной культуры» — призван обеспечить условия для овладения дошкольниками элементарными знаниями и понятиями, профессиональной терминологией театрального искусства. В раздел включены следующие основные темы:

— Особенности театрального искусства.

— Виды театрального искусства.

— Рождение спектакля.

— Театр снаружи и изнутри.

— Культура зрители.

5-й раздел – «Работа над спектаклями» — является вспомогательным, базируется на авторских сценариях и включает в себя следующие темы:

— Знакомство с пьесой.

— От этюдов к спектаклю.

Общие программные задачи по всем видам деятельности:

Активизировать познавательный интерес.

Развивать зрительное и слуховое внимание, память, наблюдательность, находчивость, фантазию, вдохновение, вдохновение.

Снимать зажатость и скованность.

Развивать умение произвольно реагировать на команду или музыкальный сигнал.

Развивать умение согласовывать свои действия с другими детьми.

Воспитывать доброжелательность и контактность в отношениях со сверстниками.

Развивать умение общаться с людьми в разных ситуациях.

Развивать интерес к сценическому искусству.

Развивать способность искренне верить в любую воображаемую ситуацию (превращать и превращаться).

Развивать навыки действий с воображаемыми предметами.

Сочинять этюды по сказкам.

Импровизировать игры-драматизации на темы знакомых сказок.

Развивать чувство ритма и координацию движений.

Развивать пластическую выразительность и музыкальность.

Развивать двигательные способности детей, ловкость и подвижность.

Упражнять в попеременном напряжении и расслаблении основные группы мышц.

Развивать умение равномерно размещаться и двигаться по сценической площадке, не сталкиваясь друг с другом.

Развивать умение создавать образы живых существ с помощью выразительных пластических движений.

Развивать умение пользоваться разнообразными жестами.

Развивать умение передавать в свободных пластических импровизациях характер и настроение музыкальных произведений.

Развивать речевое дыхание и правильную артикуляцию.

Развивать дикцию на материале скороговорок и стихов.

Тренировать четкое произношение согласных в конце слова.

Пополнять словарный запас.

Составлять предложение с заданными словами.

Учить строить диалог, самостоятельно выбирая партнера

Учить подбирать определения к заданным словам.

Учить подбирать слова, соответствующие заданным существенным признакам.

Научить пользоваться интонациями, выражающими основные чувства.

Знакомить детей с театральной терминологией.

Знакомить детей с видами театрального искусства.

Знакомить с главными творцами сценического чуда (главными создателями спектакля).

Знакомить с устройством зрительного зала и сцены.

Воспитывать культуру поведения в театре.

Предлагаемые умения и навыки:

Готовность действовать согласованно, включаясь одновременно или последовательно.

Уметь снимать напряжение с отдельных групп мышц.

Запоминать заданные позы.

Запоминать и описывать внешний вид любого ребенка.

Знать 5-8 артикуляционных упражнений.

Уметь делать длинный выдох при незаметном коротком вдохе, не прерывать дыхание в середине фразы.

Уметь произносить скороговорки в разных темпах, шепотом и беззвучно.

Уметь произносить и ту же фразу или скороговорку с разными интонациями.

Уметь выразительно прочитать наизусть диалогический стихотворный текст, правильно и четко произнося слова с нужными интонациями.

Уметь составлять предложения с заданными словами.

Уметь строить простейший диалог.

Уметь сочинять этюды по сказкам.

Подготовительная группа:

Развивать чуткость к сценическому искусству.

Воспитывать в ребенке готовность к творчеству.

Развивать произвольное внимание, память, наблюдательность, находчивость, фантазию, быстроту реакции, инициативность и выдержку, умение согласовывать свои действия с партнерами.

Активизировать мыслительный процесс и познавательный интерес.

Закреплять умение реагировать на команду или музыкальный сигнал.

Прививать навыки вежливого поведения.

Воспитывать доброжелательность и контактность в отношении сверстников.

Оценивать действия других детей и сравнивать их со своими собственными.

Развивать коммуникабельность и умение общаться со взрослыми людьми в разных ситуациях.

Активизировать ассоциативное и вдохновение.

Развивать вдохновение и веру в сценический вымысел.

Развивать умение менять свое отношение к предметам, месту действия и партнерам по игре; превращать и превращаться.

Учить действовать на сценической площадке естественно.

Развивать способность оправдывать свои действия нафантазированными причинами.

Совершенствовать навыки действий с воображаемыми предметами.

Развивать умение одни и те же действия выполнять в разных обстоятельствах, ситуациях по-разному.

Импровизировать игры-драматизации на темы знакомых сказок как драму, балет, оперу.

Учить детей самостоятельно сочинять этюды с заданными или нафантазированными сюжетами, предлагаемыми обстоятельствами, эмоциями.

Учить адекватно реагировать на поведение партнеров, в том числе на незапланированное [23].

Таким образом, в театрализованной деятельности дети учатся создавать новые образы для инсценирования, и это способствует развитию у детей вдохновения.

В следующей главе мы рассмотрим эксперимент, который был проведен с целью развития у детей старшего дошкольного возраста вдохновения через театрализованную деятельность.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование развития вдохновения детей старшего дошкольного возраста по средствам театрализованной деятельности

 2.1. Диагностика уровня развития вдохновения детей старшего дошкольного возраста

 Для изучения развития вдохновения у детей старшего дошкольного возраста через театрализованную деятельность на базе МАДОУ №___города __________ был проведен эксперимент.

В эксперименте приняли участие дети старшей группы в количестве 20 человек. Они были поделены на две группы: экспериментальную и контрольную (по 10 человек в каждой). Список детей, участвующих в исследовании приведен в приложении 1.

Эксперимент состоял из трех этапов:

1 этап – констатирующий.

На этом этапе была проведена первичная диагностика уровня развития вдохновения детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной и контрольной группах.

2 этап — формирующий.

На этом этапе проводились занятия театрализованной деятельности, направленные на развитие вдохновения у детей старшего дошкольного возраста. С контрольной группой на формирующем этапе эксперимента проводились занятия, предусмотренные воспитательным планом. Дети, составлявшие данную группу, не включались в формирующий эксперимент.

3 этап – контрольный.

На этом этапе была осуществлена повторная диагностика уровня вдохновения детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной и контрольной группах, проведен анализ полученных результатов.

Задача констатирующего этапа эксперимента состояла в определении уровня вдохновения дошкольников в обеих группах.

Для выявления уровня развития вдохновения у детей использовались критерии, выделенные О.М.Дьяченко, которая предлагает оценивать особенности вдохновения по результатам решения задач.

Она выделила такие критерии, как сила (яркость образов), широта (их количество) и критичность (приближенность к действительности).

На основе  выделенных критериев, а также для аналитической обработки результатов исследования и получения количественных показателей были выделены три уровня вдохновения у дошкольника: низкий, средний и высокий.

Высокий уровень — выполнение задания без какой-либо помощи взрослого. Вдохновение ребенка определяется его собственной внутренней позицией. Он свободно придумывает ситуации, свободно придумывает объяснение действиям персонажей своей игры. Ребенок за отведенное время придумал и нарисовал нечто оригинальное, необычное, явно свидетельствующее о незаурядной фантазии, о богатом воображении. Рисунок оказывает большое впечатление на зрителя, его образы и детали тщательно проработаны.

Средний уровень – выполнение после минимальной помощи взрослого в виде параллельного действия, образца. Ребенок придумал и нарисовал нечто такое, что в целом является не новым, но несет в себе явные элементы творческой фантазии и оказывает на зрителя определенное эмоциональное впечатление. Детали и образы рисунка проработаны средне.

Низкий уровень — выполнение после побуждения взрослого и прямого показа. Работы этих детей не отличаются эмоциональностью, красочностью и оригинальностью. За отведенное время ребенок так и не сумел нечего придумать и нарисовал лишь отдельные штрихи и линии.

С целью определения уровня развития вдохновения у дошкольников мы использовали методики Р.С. Немова: «Рисунок», «Вербальная фантазия», «Скульптура».

Методика «Рисунок».

В течение 4 минут детям было предложено придумать и нарисовать что-либо необычное. Анализ результатов показал, что в большинстве работ (16 рисунков в экспериментальной группе, т.е. 69,5% от общего числа работ, и 17 рисунков контрольной группы, т.е. 73,9% работ) слабо просматривается фантазия, не проработаны отдельные детали и элементы.

Работы дошкольников не отличаются эмоциональностью и красочностью, что соответствует низкому уровню развития творческого вдохновения. В остальных работах (по 6 работ в экспериментальной группе, т.е. 30,5% от общего числа работ, и контрольной группе, т.е. 26,1% от общего числа работ) можно выявить отдельные элементы творческой фантазии, однако они все же отличались непроработанностью деталей.

В ходе проведения исследования данные рисунки были оценены на 5 — 7 баллов, соответствующих среднему уровню развития творческого вдохновения.

На констатирующем этапе исследования не было выявлено детей с очень высоким и высоким уровнями развития творческого вдохновения, рисунки которых отличались бы эмоциональностью, красочностью и оригинальностью, а также не выявлены работы с очень низким уровнем развития творческого вдохновения, которые отличались бы лишь отдельно нарисованными штрихами. Результаты данного вида диагностики отражены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты методики «Рисунок» на констатирующем этапе

Группа Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень
Экспериментальная группа 0% 69,5% 30,5%
Контрольная группа 0% 73,9% 26,1%

Методика «Вербальная фантазия».

Детям за одну минуту предлагалось придумать рассказ (историю, сказку) о каком-либо живом существе и затем изложить его устно в течение 5 минут. В ходе рассказа вдохновение детей оценивалось по таким признакам как скорость процессов вдохновения, необычность, оригинальность образов; богатство фантазии; глубина и проработанность (детализированность образов), впечатлительность, эмоциональность образов.

По каждому признаку рассказ получал от 0 до 2-х баллов (0 баллов — отсутствие данного признака; 1 балл — он имеется, но выражен слабо; 2 балла — признак выражен достаточно сильно). Результаты работы фиксировались в таблице; в результате 10 баллов соответствовало очень высокому уровню развития творческого вдохновения; 8-9 – высокому; 5-7 – среднему; 3-4 – низкому; 0-2 балла – очень низкому. Наблюдение за работой детей показало, что большинство фантазий дошкольников посвящены героям современных мультфильмов (Покемонам, Телепузикам и др.).

Анализ результатов позволил сделать вывод о том, что рассказы 6 испытуемых экспериментальной группы, т.е. 27,3% от общего количества испытуемых детей, соответствуют среднему уровню развития вдохновения (в контрольной группе — 7 детей, т.е. 30,4% детей от общего количества испытуемых).

Рассказы 12 дошкольников, т.е. 54,4% от общего количества детей, соответствуют низкому уровню развития вдохновения (в контрольной группе — 13 дошкольников, т.е. 56,5% от общего количества детей). Рассказы 4 детей, т.е. 18,1% от общего количества опрошенных, соответствуют очень низкому уровню развития вдохновения (в контрольной группе — 3 ребенка, т.е. 13,1% от общего количества опрошенных детей). Результаты данного вида диагностики отражены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты методики «Вербальная фантазия» на констатирующем этапе

Группа Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Очень низкий
Экспериментальная группа 0% 27,3% 54,4% 18,1%
Контрольная группа 0% 30,4% 56,5% 13,1%

Методика «Скульптура».

Детям был предложен набор пластилина и задание: за 5 минут смастерить поделку, вылепив ее из пластилина. Анализ результатов показал, что 11 детей экспериментальной группы, т.е. 50% от общего числа учащихся, вылепили из пластилина очень простые фигурки (кубик, шарик, колечко и т.д.).

Им было поставлено по 2-3 балла, что соответствует низкому уровню развития творческого вдохновения (в контрольной группе такие работы были у 12 ребят, т.е. у 51,2% от общего количества опрошенных). Трое детей экспериментальной группы, т.е. 13,6% от общего числа испытуемых, затруднились выполнить предложенное задание.

Их уровень вдохновения оценен как очень низкий (в контрольной группе таких детей было двое, т.е. 8,7% от общего количества). Работы 7 детей (31,8%) были сравнительно простые и имели небольшое количество обычных деталей. Они были оценены на 4-5 баллов, что соответствует среднему уровню развития вдохновения (в контрольной группе таких работ было 8, т.е. 34,8% от общего количества).

И, наконец, по одной работе в экспериментальной группе (4,6% от общего числа работ) и контрольной группе (4,4% от общего числа работ) отличались чем-то необычным. Они были оценены на 8-9 баллов, соответствующих высокому уровню развития вдохновения Результаты данного вида диагностики отражены в таблице 3.

Таблица 3

Результаты методики «Скульптура» на констатирующем этапе

Группа Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Очень низкий
Экспериментальная группа 4,6% 31,8% 50% 13,6%
Контрольная группа 4,4% 34,8% 51,2% 8,7%

Таким образом, анализ результатов диагностики показал, что образное мышеление детей экспериментальной и контрольной групп находится на недопустимо низком уровне. Поэтому необходимы специальные упражнения по его развитию.

Данные констатирующего этапа эксперимента приведены в таблице 4.

Таблица 4

Показатели уровня вдохновения по критериям на констатирующем этапе эксперимента

Методика Сила (яркость образов) Широта (количество образов) Критичность (приближенность к действительности)
Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень
«Рисунок» 5 14 1 4 15 1 4 14 2
«Вербальная фантазия» 1 16 3 13 7 1 14 5
«Скульптура» 7 11 3 5 12 3 3 17

В результате проведенной работы на констатирующем этапе эксперимента было установлено, что 30% всех испытуемых имеют низкий уровень вдохновения, исходя из критериев, определенных в начале эксперимента, 57 % испытуемых показали средний уровень и лишь 13% детей имеют высокий уровень вдохновения.

Качественный анализ полученных результатов позволил сделать вывод о том, что большая часть детей имеет средний и низкий уровень вдохновения и нуждается в коррекции. Следовательно, результаты констатирующего этапа исследования требуют проведения формирующего этапа эксперимента в соответствии с предложенной гипотезой.

2.2. Реализация педагогических условий развития вдохновения детей старшего дошкольного возраста

 В формирующем этапе эксперимента принимали участие только дошкольники экспериментальной группы.

Мы разработали программу театральной деятельности, включали дошкольников в создание образов и их инсценирование через театрализованные постановки.

Рассмотрим, как проходила работа по развитию вдохновения детей старшего дошкольного возраста через театрализованную деятельность.

В рамках решения задачи формирующего этапа, с учетом возрастных особенностей детей нами были поставлены следующие задачи:

— Пробудить интерес детей к театру.

— Привить детям первичные навыки в области театрального искусства (использование мимики, жестов, голоса, кукловождение).

— Развивать зрительное и слуховое внимание, память, наблюдательность, находчивость, фантазию, вдохновение, вдохновение.

— Снимать зажатость и скованность.

—  Согласовывать свои действия с другими детьми.

— Воспитывать доброжелательность и контактность в отношениях со сверстниками.

— Формировать умение импровизировать игры-драматизации на темы знакомых сказок.

— Развивать умение подбирать слова, соответствующие заданным существенным признакам; пользоваться интонациями, выражающими основные чувства.

Для решения вышеперечисленных задач был разработан перспективный план работы и проведены следующие мероприятия:

  1. Общеознакомительные беседы на темы, связанные с театрализованной деятельностью
  2. Обогащение театрального уголка в группе, обеспечение доступа детей к нему, мотивация и способствование становления устойчивого интереса детей к театрализованной деятельности посредством различных видов театра
  3. Чтение художественной литературы, включающие произведения, подразумевающие возможность театральной постановки различными способами
  4. НОД по конструированию, аппликации, рисованию, лепке, выполняющие как общеразвивающие задачи, так и задачи по подготовке реквизита для последующей театрализованной деятельности

После того как дети уже достаточно поупражнялись над актёрской техникой, устраивали в группе театрализованные вечера — готовили драматизации известных сказок, при работе следили, чтобы наши воспитанники использовали все средства актёрской выразительности, усвоенные ими на занятиях.

Подготовка спектакля строилась по следующей примерной схеме:

  1. Мы вместе читали сказку — сценарий, обсуждали её, выбирали, кто кем бы хотел быть.
  2. Рисовали по сказке, рисовали декорации, лепили сказку, как бы моделируя спектакль.
  3. Слушали музыку для разных сцен спектакля.
  4. По возможности создавали необходимые костюмы или элементы костюмов, делали декорации, украшали помещение, готовили подарки гостям.
  5. Репетировали — играли, стараясь вслушиваться в музыку, которая создаёт настрой, помогает лучше передать образ героя и создаёт необходимую атмосферу.

Таким образом, у детей развивалось вдохновение через театрализованную деятельность.

Для проверки эффективности проведенной работы была организована повторная диагностика, о которой пойдет речь в следующем параграфе.

2.3. Анализ результатов исследования 

Для проверки эффективности формирующего этапа эксперимента работы, было проведено контрольное обследование детей экспериментальной и контрольной группы.

На этом этапе была проведена повторная диагностика развития вдохновения дошкольников. Использованы первоначальные методики:

«Рисунок» — анализ результатов показал, что только в 7 рисунках экспериментальной группы, т.е. 16,8% от общего числа работ, слабо просматривается фантазия, не проработаны отдельные детали и элементы (для сравнения — на констатирующем этапе их было 16).

Эти работы испытуемых были оценены 3 — 4 баллами, что соответствовало низкому уровню развития вдохновения. Рисунки 12 дошкольников, т.е. 74,1% от общего числа опрошенных, показали средний уровень развития вдохновения, и 2, т.е. 9,1% от общего числа представленных в ходе проведения диагностики рисунков, — высокий уровень развития вдохновения.

Таким образом, на контрольном этапе исследования появились рисунки ребят, соответствующих высокому уровню развития вдохновения. Они отличались необычностью и оригинальностью. Сравнительные результаты диагностики по методике «Рисунок» на констатирующем и контрольном этапах отражены в таблице 5.

Таблица 5

Сравнительные результаты диагностики по методике  «Рисунок»

Группа Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень
Конст.эт. Конт.эт. Конст.эт. Конт.эт. Конст.эт. Конт.эт.
Экспериментальная группа 0% 9,1% 69,5% 74,1% 30,5% 16,8%
Контрольная группа 0% 0% 73,9% 73,9% 26,1% 26,1%

«Вербальная фантазия» — анализ результатов позволил сделать вывод о том, что если рассказы 27,3% детей экспериментальной группы на констатирующем этапе соответствовали среднему уровню развития вдохновения, то на контрольном этапе их количество увеличилось до 74,6%. При этом число работ, соответствующих низкому уровню развития вдохновения снизилось с 54,5% до 17,3%.

Появились творческие работы детей, соответствующие высокому уровню развития вдохновения (8,1% от общего числа). Сравнительные результаты диагностики по методике «Вербальная фантазия» на констатирующем и контрольном этапах отражены в таблице 6.

Таблица 6

Сравнительные результаты диагностики по методике «Вербальная фантазия»

Группа Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Очень низкий
Конст.эт. Конт.эт. Конст.эт. Конт.эт. Конст.эт. Конт.эт. Конст.эт. Конт.эт.
Экспериментальная группа 0% 8,1% 27,3% 74,3% 54,4% 17,3% 18,1% 0%
Контрольная группа 0% 0% 30,4% 30,4% 56,5% 56,5% 13,1% 13,1%

«Скульптура» — анализ результатов показал, что если на констатирующем этапе 11 детей, т.е. 50% от общего числа испытуемых, вылепили из пластилина очень простые фигурки (кубик, шарик, колечко и т.д.), то на контрольном — всего 7, т.е. 31,8% от общего количества опрошенных, что соответствовало низкому уровню развития вдохновения.

Уже работы 2 детей, т.е. 9,1% от общего количества, соответствовало высокому уровню развития вдохновения (на констатирующем — их было 4,6%). Сравнительные результаты диагностики по методике «Скульптура» на констатирующем и контрольном этапах отражены в таблице 7.

Таблица 7

Сравнительные результаты диагностики по методике «Скульптура»

Группа Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Очень низкий
Конст.эт. Конт.эт. Конст.эт. Конт.эт. Конст.эт. Конт.эт. Конст.эт. Конт.эт.
Экспериментальная группа 4,6% 9,1% 31,8% 59,1% 50% 31,8% 13,6% 0%
Контрольная группа 4,4% 4,4% 34,8% 34,8% 51,2% 51,2% 8,7% 8,7%

Исходя из этого, можно сделать вывод об эффективности использованных нами педагогических условий развития вдохновения у детей старшего дошкольного возраста. Полагаем, что целенаправленное продолжение работы в данном направлении будет оптимальным средством активизации процесса развития вдохновения у детей дошкольного возраста.

Заключение

 В результате нашего исследования мы  рассмотрели понятие «вдохновение» в психолого-педагогической литературе, нами были определены особенности развития вдохновения в дошкольном возрасте и выявлены педагогические условия развития вдохновения у детей старшего дошкольного возраста.

Для развития вдохновения у дошкольников театрализованную деятельность. Характерной особенностью формирования образов у ребенка дошкольного возраста в театрализованной деятельности является то, что образы, в основном, не предваряют деятельности, а возникают лишь в ходе ее.

Наблюдаемые нами начальные формы проявления вдохновения у ребенка были связаны с самостоятельным созданием первых образов рисунка (аппликации) и представляли собой отдельные разрозненные воображаемые признаки, элементы, дополняющие графические структуры рисунка.

При этом было отмечено, что отсутствие необходимых представлений у ребенка не позволяло ему создавать образы на тему. Неясные, нечеткие представления порождали нечеткую и неясную деятельность вдохновения у ребенка в процессе рисования, аппликации.

На констатирующем этапе эксперимента мы определили уровень развития вдохновения в экспериментальной и контрольной группах, что показало довольно низкий уровень развития вдохновения у большинства дошкольников. В ходе формирующего этапа нами были проведены занятия театрализованной деятельности, направленные на формирование у детей желания создавать новые образы, имеющие личную или общественную ценность, добавление одного или нескольких фантастических свойств одному человеку или многим людям. На формирующем этапе мы развивали вдохновение и творческие возможности детей.

Контрольный этап эксперимента подтвердил эффективность развития вдохновения через театрализованную деятельность. К концу эксперимента вдохновение у дошкольников приобретает более произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию; оно становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование; ребенок осваивает приемы и средства создания образов; вдохновение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов.

Таким образом, задачи, поставленные в начале эксперимента, нами решены, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

Библиография 

  1. Антипина, А.Е. Театрализованная деятельность в детском саду [Текст]/ А.Е. Антипина. -М.: ТЦ Сфера, 2006. — 239 с.
  2. Бачурина, В. Развивающие игры для дошкольников [Текст]/ В.Бачурина. – М. ООО ИКТЦ «ЛАДА», 2007. – 176 с.
  3. Гончарова, О.В. Театральная палитра: Программа художественно-эстетического воспитания [Текст]/О.В. Гончарова. – М.: ТЦ Сфера,2010. — 193 с.
  4. Губанова, Н.Ф. Театрализованная деятельность дошкольников [Текст]/ Н.Ф. Губанова. – М.: Просвещение, 2007. — 229 с.
  5. Дьяченко, О. М. Как развивается дошкольник? : о чем нужно помнить психологам, педагогам и родителям [Текст]/ О. М. Дьяченко, Н. Е. Веракса, А. Н. Веракса. – М. : Чистые пруды, 2007. – 32 с.
  6. Ермакова, Е. С. Развитие гибкости мышления детей : Дошкольный и младший школьный возраст [Текст]/ Ермакова Е. С., Румянцева И. Б., Целищева И. И.. – СПб. : Речь, 2007. – 208 с.
  7. Зеньковский,  В.В. Психология детства [Текст]/В.В. Зеньковский. — Екатеринбург: Деловая книга, 2005. — 346  с.
  8. Карпов, А.В. Мудрые зайцы, или Как разговаривать с детьми и сочинять для них сказки [Текст]/А.В. Карпов. – СПб.: Речь, 2008. — 318 с.
  9. Квач, Н. В. Развитие вдохновения и графических навыков у детей 5-7 лет [Текст]/ Н. В. Квач. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 160 с.
  10. Колесникова, Г. И. Специальная педагогика и  психология [Текст]/Г.И. Колесникова. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2010. — 256 с.
  11. Маханева, М.Д. Занятия по театрализованной деятельности в детском саду [Текст]/М.Д. Маханева. – М.: ТЦ «Сфера», 2009. — 128 с.
  12. Мигунова, Е.В. Организация театрализованной деятельности в детском саду [Текст]/ Е.В. Мигунова. – Великий Новгород, 2006. — 314 с.
  13. Обухова, Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы [Текст]/Л.Ф. Обухова. — М.: Академия, 2007.- 361 с.
  14. Овчинникова, Т. Н. Личность и мышление ребенка : диагностика и коррекция [Текст]/ Т. Н. Овчинникова. – М. : Академический Проект, 2001. – 192 с.
  15. Путляева, Л. О развитии мышления [Текст]/ Л. Путляева // Дошкольное воспитание. – 2006. — № 5. – С. 35-38.
  16. Сазонова, Н.П. Дошкольная педагогика [Текст]/Н.П. Сазонова. — М.: Издательство Детство-Пресс, 2010. — 272 с.
  17. Смирнова, Е. Ранний возраст : игры, развивающие мышление [Текст]/ Е. Смирнова // Дошкольное воспитание. – 2009. — № 4. – С. 22-32.
  18. Субботина, Л. Ю. Игры, развивающие мышление [Текст]/ Л. Ю. Субботина // Субботина, Л. Ю. Игры для развития и обучения : дети 5-10 лет. – Ярославль, 2001. – С. 39-80.
  19. Турченко, В. И.  Дошкольная педагогика [Текст]/В.И. Турченко. — М.: Издательство МПСИ, 2011. — 256  с.
  20. Шорыгина, Т.А. Беседы о характере и чувствах [Текст]/Т.А. Шорыгина. – М.: ТЦ Сфера, 2013. — 118 с.
  21. Шорыгина, Т.А. Праздники в детском саду [Текст]/Т.А. Шорыгина. – М.: ТЦ Сфера, 2010. — 236 с.
  22. Штекляйн, С.Н. Рабочая учебная программа в дошкольном образовательном учреждении [Текст]/С.Н. Штекляйн, Т.В. Хабарова. – СПб: ООО Издательство «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2010. – 80 c.
  23. Щеткин, А.В. Театральная деятельность в детском саду. Для занятий с детьми 4-5 лет [Текст]/А.В. Щеткин. — М.: Мозаика-Синтез, 2008. — 115 с.
  24. Юзбекова, Е. А. Ступеньки творчества : Место игры в интеллектуальном развитии дошкольника [Текст]/Е.А. Юзбекова. – М. : ЛИНКА-ПРЕСС, 2006. – 128 с.
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!:

Adblock
detector