Развитие языковой компетенции младших школьников на уроках английского языка

Развитие языковой компетенции учеников начальных классов на уроках английского языка, условия успешного обучения языку.
Зачетная книжка
image_pdfСоздать файл PDFimage_printРаспечатать

СОДЕРЖАНИЕ

 Введение

Глава 1. Теоретические основы развития языковой компетенции младших школьников на уроках английского языка

1.1. Структура и содержание языковой компетенции младших школьников

1.2. Развитие языковой компетенции учащегося в теории и практике школьного образования

1.3. Педагогические условия развития языковой компетенции младших школьников на уроках английского языка

Выводы по главе 1

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию языковой компетенции младших школьников на уроках английского языка

2.1. Диагностика уровня развития языковой компетенции младших школьников

2.2. Организация экспериментальной работы по развитию языковой компетенции младших школьников на уроках английского языка

2.3. Анализ результатов работы по развитию языковой компетенции младших школьников на уроках английского языка

Выводы по главе 2

Заключение

Список литературы

Приложения


Введение

Актуальность исследования заключается в том, что последние годы при обучении иностранному языку в начальной школе больше внимания стали уделять коммуникативным сторонам общения на изучаемом языке. При этом языковая компетенция остается немного в стороне.

Языковая компетенция предполагает знание самого языка, его устройства и функционирования, языковых норм, в том числе орфографических и пунктуационных.

Формирование компетенции неразрывно связано с когнитивным и эмоциональным развитием обучающегося и включает несколько компонентов — базовых иноязычных компетенций, которые характеризуются определенными наборами знаний, навыков и умений.

Компетенция для ученика — это образ его будущего, ориентир для освоения. Для развития компетенций учащихся до оптимального уровня необходимо наполнение выявленных компетенций дидактическим содержанием, поиск оптимальных психолого-педагогических условий их формирования в процессе.

В ходе исследования было выявлено противоречие между необходимостью развития языковой компетенции у учащихся младших классов и недостаточностью изученностью педагогических условий развития языковой компетенции младших школьников на уроках английского языка.

Выявленное противоречие позволило обозначить проблему исследования, которая заключается в изучении педагогических условий развития языковой компетенции младших школьников на уроках английского языка.

Актуальность проблемы обусловила выбор темы исследования: «Развитие языковой компетенции младших школьников на уроках английского языка».

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментальным путем проверить эффективность педагогических условий развития языковой компетенции младших школьников на уроках английского языка.

Объект исследования: процесс развития языковой компетенции младших школьников на уроках английского языка.

Предмет исследования: педагогические условия развития языковой компетенции младших школьников на уроках английского языка.

Гипотеза исследования: предполагается, что развитие языковой компетенции младших школьников на уроках английского языка будет эффективнее при следующих педагогических условиях:

—        применение нетрадиционных форм работы во время уроков;

—        создание ситуаций успеха;

—        введение в процесс обучения различных игр (соревнование, дидактические, ролевые и др.);

—        использование ИКТ;

—        применение средств малого фольклора (пословицы, поговорки, сказки и т.д.).

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

— на основе анализа лингвистической и психолого–педагогической литературы по проблеме избранной темы изучить структуру и содержание языковой компетенции младших школьников;

— определить особенности развития языковой компетенции младших школьников;

—  выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия языковой компетенции младших школьников на уроках английского языка.

Методологическая основа и теоретическая база исследования: теоретические исследования языковой компетенции при обучении английского языка в работах М.Н. Ватютнева. В.В.Краевского, В.Ю. Наговициной, М.З. Биболетовой и других.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие научно – исследовательские методы:

а) лингвистические(описательный, функциональный);

б) методические(социально педагогический – наблюдение за учебным процессом, изучение и обобщение опыта работы, экспериментальный метод).

Опытно-экспериментальная база исследования: исследование проводилось на базе начальной школы №______  города _____________.

Исследование проводилось в три этапа.

Постановочный   – выбор и осмысление темы, изучение психолого-педагогической литературы, постановка проблемы, формулировки цели, предмета, объекта, задач, исследование и постановка гипотезы.

Собственно-исследовательский   – разработка комплекса мероприятий и их  системное проведение, обработка полученных результатов.

Интерпретационно-оформительский   – проведение контрольного эксперимента, обработка и систематизация материала.

Научная новизна исследования состоит в том, что уточнено и конкретизировано понятие «языковая компетенция», определены особенности его развития у младших школьников на уроках английского языка.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования результатов исследования на уроках в начальной школе в процессе развития языковой компетенции младших школьников.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе всех его этапов в МАОУ СОШ №____  города _____. Результаты и выводы исследования заслушивались на заседаниях МО педагогов начальных классов школы.

Структура и объем работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Общий объем работы 66 страниц компьютерного текста (без приложения).

Глава 1. Теоретические основы развития языковой компетенции младших школьников на уроках английского языка

1.1. Структура и содержание языковой компетенции младших школьников

 Понятие «компетенция» возникло впервые в англоязычной литературе. Как и термин «компетентность» он часто применяется в научных источниках.

Эти термины имеют более глубокое и широкое содержание, чем такие слова как «знания», «навыки» или «способности». В их значение включаются мотивы человека, а также аспекты, связанные с его поведением, с социальной и этической жизнью.

Многие ученые считают, что эти два понятия имеют разные значение, что приводит к их дифференциации.

«Компетенция» — слово, взявшее свое начало от латинского Competentis, что в переводе на русский язык означает как «способный». Это понятие междисциплинарного типа. Оно применяется в разных научных сферах, а также связано со многими видами практической деятельности [5].

Поэтому он получил множество разных определений в зависимости от того, к каким людям применяется, какие у них цели и какой контекст.

Проанализировав литературу в этой теме, мы понимаем, что компетенцию нужно понимать комплексно как структуру, которая состоит из разных элементов, включающих в себя навыки, умения и знания, необходимые для ведения определенной   деятельности, от личностных свойств, от потенциальной способности человека выполнять разного рода задачи.

Понятие «языковая компетенция» было введено Н. Хомским приблизительно в середине 20 века, после чего сразу получило широкое распространение. Оно было противопоставлено понятию «использование языка» в семантическом плане. Эти термины отличаются примерно также, как отличаются между собой слова «слушающий» и «говорящий», что касается использования языка на практике [60].

Подробно исследовали проблему языковой компетенции С. Савиньон, Л.Н. Черноватый, Н. Хомский и другие ученые.

На сегодняшний день у разных авторов есть разная точка зрения в отношении того, какие именно умения должны формироваться. Их количество достаточно большое, не всегда они четко обозначаются и не существует каких-либо иерархий более-менее корректных по содержанию [8].

Многие ученые вообще не используют термин «языковая компетенция». Они стараются заменить его на понятие «владение языком» или другой термин. При этом они подразумевают не комплекс разных умений, а большие их блоки, которые бы в ряде случаев могли совпасть с представителями тех или иных специальностей.

К примеру, это относится к способности высказывать свою точку зрения и понимать чужую речь. И.А. Зимней выделяет слушание и говорение как особые типы речевой активности.

Получается, что языковая компетенция – это овладение информацией, которая связана с грамматикой, лексикой и фонетикой изучаемого языка.

Она развивается в разных типах речевой деятельности. Это касается, как письменной, так и устной формы. Что касается преподавания английской речи, лингвистическая компетенция подразумевает изучение определенной суммы знаний формального характера, а также приобретения навыков, которые связаны с языковыми аспектами: с грамматикой, с фонетикой и лексикой. Получается, что процесс обучения должен сосредотачиваться на саму речь, а не на языковую систему [27].

Языковые компетенции – это:

— способность в процессе говорения рассказывать, объявлять, фиксировать и сообщать информацию;

— способность в процессе письма фиксировать собственные и чужие высказывания;

— способность читать быстро про себя;

— способность понимать чужую речь во время живого общения;

— способность переводить на бытовом уровне.

В деле обучения иностранного языка компетенцию понимают узко: это комплекс навыков, знаний и умений, которые формируются во время изучения чужого языка. Если трактовать понятие более широко, то это ориентированное на практику владение языком, речевые навыки и умения.

Если говорить о компетенции в целом, то это система навыков и знаний, связанных с иностранным языком, которые позволяют комплексно развивать соответствующие умения.

Термин «языковая компетенция» введен Н. Хомским непосредственно для лингвистических исследований. Он вкладывал в этот термин такое понятие, как полноценное владение языком, которое дает возможность идеально говорить и слушать, оценивать насколько правильными и осмысленными являются высказывания.

Эти знания можно описать с помощью грамматики, которая содержит в себе комплекс правил, регулирующих появление всевозможных языковых структур предложений с помощью преобразования их первоначальной конструкции. Также сюда можно включить описание отношений грамматики в предложениях или между ними. Ребенка невозможно обучить всем этим правилам.

По мере изучения иностранного языка правила грамматики усваиваются детьми другими способами. Согласно Н. Хомскому, существуют врожденные представления о том, какие универсальные грамматические принципы относятся ко всем языкам планеты. Они позволяют детям неосознанно выбирать нужные правила.

По мнению А.В. Хуторского, компетенция – это мера или требование, которые должны быть поставлены перед студентами первоначально перед тем, как те получают знания. Компетентность – это развивающиеся личностные качества студентов, а также их минимальный опыт [61].

Ученый считает, что компетентность – это когда человек обладает определенными компетенциями, в состав которых входит также отношение к ней самой.

Языковая компетенция – это знание, приобретенное на интуитивном уровне, в содержание которого входит большое число правил, лежащих в основе построение глубоких языковых структур, которые преобразуются во время общения в разные высказывания, т.е. в структуры поверхностного плана. Знание этих правил не значит, что их обязательно нужно уметь формулировать.

Напротив, даже многие грамотные люди не способны называть те правила, которые они используют при построении высказываний. Поэтому владение правилами можно сравнить с моделями-изображениями, а также моделями многих существующих в действительности поверхностных структур. Также это система понятий, которая включает в себя динамические мозговые модели.

Языковая компетенция также трактуется как комплекс конкретных умений, которые необходимы представителю языкового сообщества для установления речевых контактов с другими людьми и для изучения языка как учебной дисциплины.

А.Г. Штарина считает, что языковые компетенции – это владение всеми видами моделей системы языка: грамматикой, лексикой, фонетикой и текстуальной моделью. Сюда же включается способность использовать все эти модели в своей речевой активности [64].

А согласно Я.М. Колкеру, языковая компетенция – это не что иное, как грамматическая компетенция – способность человека не только определять фонетические, морфологические, лексические, синтаксические языковые особенности, но и использовать их на практике [35].

Исследователь из Голландии Ян ван Эк считает, что это понятие нужно трактовать как способность человека продуцировать правильные с точки зрения грамматики высказывания, которые состоят из слов, используемых в их традиционном значении, существующем вне контекста, то есть в том значении, которое как правило используют для этих слов носители языка.

Исследователь считает, что языковые компетенции – это фундамент для развития коммуникативной способности на всех уровнях ее формирования.

Отечественные исследователи также выразили свое отношение к языковой компетенции. М.Н. Вятютнев считает, что языковая компетенция – это нечто иное, как знание языка, приобретенное интуитивно, включающее в себя ограниченное число правил, лежащих в основе строения большинства языковых структур, которые можно преобразовать во время общения в разные высказывания поверхностного типа. Если человек знает эти правила, это не означает, что он обязательно может их сформулировать [16].

Согласно автору, языковая компетенция – это лишь часть процесса изучения иностранного языка. Формирование одной лишь такой компетенции недостаточно для практики в речи.

Языковая компетенция – это преимущественно предмет исследования в лингвистике. Но так как она не отделена от мыслительных процессов, то неизбежно появляются связи с такими науками, как педагогика и психология, а также социология и методика.

Методика преподавания рассматривает языковую компетенцию как полученное интуитивное знание о небольшом количестве правил, лежащих в основе построения глубоких языковых структур, которые преобразуются во время общения в разные высказывания, т.е. в так называемые поверхностные структуры.

Лингвистика позволяет определить такие правила, которые помогают людям общаться друг с другом. Но некоторые лингвисты не ставят перед собой эту цель. Они формируют вероятностные и гипотетические построения в теорию языка, а также внедряют такую технику описания, которая не существует в естественных условиях.

В теории языковая компетенция – это комплекс правил, которые необходимы для передачи значений с помощью языковых единиц разного уровня, тех правил, которые используют люди, а не лингвистика. Но даже если соблюсти эти условия, между грамматикой и языковой компетенцией нельзя ставить знаки равенства: это абсолютно разные понятия.

Языковая компетенция не может быть отделена от других интеллектуальных способностей людей. К примеру, люди не только должны понимать друг друга при общении, но и опережать современные речевые программы, предугадывать их. Языковая компетенция – это своего рода грамматика вероятностей и ожиданий.

Так как она является важным элементом системы владения языком, то ее формированию нужно уделять большое внимание.

Отечественная методическая литература демонстрирует наличие ряда авторских концепций в определении понятия и структуры языковой компетенции.

М.М. Сыдыкбаева считает, что языковая компетенция связана [59]:

  • с овладением языковыми средствами в соответствии с отобранными темами и сферами общения;
  • увеличением объема используемых единиц;
  • развитием навыков оперирования единицами языка в коммуникативных целях.

Языковая (лингвистическая) компетенция определяется как владение системой сведений об изучаемом языке по его уровням: фонемному, морфемному, лексическому, синтаксическому. Учащийся обладает языковой компетенцией, если он имеет представление о системе изучаемого языка и может пользоваться этой системой на практике (Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин).

Критерии и показатели для выявления уровня языковой компетенции выделены в работах Е.А. Алилуйко, Т.А. Костюковой и других исследователей.

Но проблема определения критериев до сих пор не изучена полностью.

Таким образом, эта работа частично посвящена изучению и анализу имеющейся на текущий момент информации в отношении показателей и критериев языковой компетенции. Также здесь мы предлагаем их описание.

Согласно толковому словарю, критерии – это признаки, с помощью которых можно оценить, определить и классифицировать что-либо. Это своего рода мерило оценки.

Мы считаем, что критерии – это такие качества исследуемого объекта, которые позволяют наблюдать его состояние и определять уровень его развития. Обсудим далее показатели уровня сформированности языковой компетенции, а также методы их диагностики.

Когнитивные критерии уровня формирования языковой компетенции -это степень овладения знаниями об иностранном языке, включающими себя фонетику и грамматику, лексику и коммуникационные правила, знания о социокультурных особенностях носителей языка.

Методы диагностики этого критерия – это анализ и наблюдение результатов выполнения разных упражнений и заданий, а также анкетирование, проведение бесед и тестирование [20].

Показатели операционного критерия уровня сформированности языковой компетенции – это коммуникативные навыки, включающие в себя способность организовать, начать и поддержать общение на иностранном языке в условиях определенной коммуникативной ситуации. Сюда включаются способности не просто понимать слова собеседника, но и сопереживать ему, преодолевать имеющиеся стереотипы.

Более того, способность оперировать полученные лингвистические и профессиональные знания в практических ситуациях, способность организовать самостоятельную познавательную деятельность в процессе исследования иностранного языка с целью дальнейшего получения образования.

Диагностика включает в себя исследование и анализ результатов учебной активности: игр, рефератов, диалогов и др. также для диагностики проводятся наблюдения, тестирование и беседы.

Мотивационные критерии относятся к мотивам изучения иностранного языка. И важно, чтобы у детей был интерес и положительный настрой в этой области. Важно, чтобы они испытывали желание изучать и развивать языковую компетенцию. Для диагностики мотивационных критериев используются беседы и проводится анкетирование.

Чтобы процесс был эффективным, необходимо повышать мотивационный элемент учебной деятельности как во время уроков, так и во внеурочной деятельности.

В структуре языковой компетенции выделяется ряд компонентов.

Фонологический компонент определяется как знание звуковых единиц языка (фонем) и их вариантов, артикуляционно-акустических характеристик фонем, фонетической организации слов (слоговой структуры, словесного ударения), фразового ударения, ритма, интонации и т.д., а также умение воспринимать и воспроизводить иноязычную речь.

Лексический компонент заключается в знании словарного состава языка: отдельных слов, включая все части речи, в том числе многозначные полисемичные, закрытые тематические группы слов, а также речевого материала, имеющего специфические структурные и семантические свойства: фразеологических единиц, речевых штампов, пословиц и поговорок, устойчивых выражений и идиом, фразовых глаголов, регулярных сочетаний слов [19].

Семантический компонент трактуется как знание способов выражения значения слова и умение использовать данные способы в процессе коммуникации, поскольку правильность иноязычной речи во многом зависит от правильного словоупотребления, т.е. семантически правильного сочетания слов изучаемого иностранного языка в соответствии с его нормами, знания отношений между языковыми единицами (синонимии и антонимии, родо-видовых отношений и т.д.) и значений грамматических форм, структур и категорий.

Грамматический компонент подразумевает знание грамматических элементов языка и умение оперировать ими, способность понимать и конструировать высказывание, оформляя его в виде фраз и предложений, построенных в соответствии с правилами данного языка. Отмечается необходимость усвоения как морфологии, т.е. внутренней организации слов и различных способов формообразования, так и синтаксиса, а именно сочетаемости и порядка следования слов в предложении.

Орфографический компонент предполагает знание символов, используемых для создания письменного текста (формы печатных и рукописных, заглавных и строчных букв, написания слов, общепринятых условных обозначений, общеизвестных символов, знаков и правил пунктуации), а также умение их распознавать и выражать на письме.

Орфоэпический компонент понимается как умение правильно прочитать слово по его графической форме и включает знание правил правописания, транскрипционных символов, умение пользоваться словарем, умение соотносить пунктуационные знаки с членением и интонационным оформлением текста, умение определить по контексту значение слова или конструкции в случае омонимии1.

Анализ показывает, что, отмечая наличие языковой компетенции в чтении (орфоэпический компонент) и письме (графический компонент), большинство методистов выделяют ее фонетический, лексический и грамматический компоненты, в процессе формирования которых необходимо овладеть специальными знаниями, являющимися ориентировочной основой для формирования речевых навыков [60].

Фонетические знания — знания в области фонетики, овладение которыми позволяет осуществлять правильное звуковое и ритмико-интонационное оформление речи в соответствии с языковыми и речевыми нормами изучаемого языка в процессе общения на иностранном языке.

Грамматические знания знания в области грамматики, необходимые для оперирования этим языковым материалом в рецептивных и продуктивных/экспрессивных видах речевой деятельности.

Лексические знания языковые знания в области лексики, овладение которыми позволяет осуществлять семантически правильный выбор лексических единиц в соответствии с языковыми и речевыми нормами изучаемого языка.

Учитывая структуру языковой компетенции, большую роль в ее формировании и совершенствовании будут играть фонетические, лексические, грамматические, а также технические навыки, связанные с процессами письма (каллиграфические, графические и орфографические) и чтения. Последний компонент соотносится с орфографическим и орфоэпическим по классификации Совета Европы.

Таким образом, языковая компетенция подразумевает владение словарными единицами и грамматическими правилами для преобразования отдельных словарных единиц в полноценные высказывания. С точки зрения лингвистики, можно выделить такие составляющие языковой компетенции, как лексика, грамматика, фонология и семантика.

Особенности развития языковой компетенции учащегося в теории и практике школьного образования мы обсудим в следующем параграфе.

1.2. Развитие языковой компетенции учащегося в теории и практике школьного образования

 Согласно М.З. Биболетовой, можно выделить несколько компонентов языковой компетенции учеников школы [8]:

  1. способность учениками говорить в процессе диалогов и монологов, аудировать, читать и писать.
  2. способность правильно использовать лексику и грамматику, правильно произносить, а также владение орфографией и графикой речи.

Чтобы дети приобрели речевые умения, педагог должен помочь им усвоить конкретные языковые знания:

а. Фонетика: ясное произношение и определение любого звука на слух; применение правил краткости и долготы у гласных; способность оглушать согласные, которые находятся в конце слова или отдельного слога; отсутствие палатализации, то есть ошибочного смягчения согласных перед гласными из переднего ряда; использование ударения в сложных словах внутри предложения; использование правил интонации при построении вопросительных, утвердительных, побудительных предложений; использование интонации в сложноподчиненных и сложносочиненных предложениях.

б. орфография и графика: владение всеми буквами алфавита; использование основных орфографических правил.

в. лексика: владение основными словами в количестве из 1800 штук, знание средств словообразования для создания и пополнения лексического запаса.

г. Грамматика:

— синтаксис: главные виды простых предложений, которые составляют структурный минимум, необходимый для использования валентных свойств глагола; владение коммуникативными видами предложений (утверждение, вопрос, отрицание, побуждение); использование обратного и прямого порядка слов, функции коммуникаций порядка слов; основные способы выражения отрицания; использование подлежащего в виде существительных, местоимений разного типа; использование разных видов сказуемого (простые и сложные глагольные, а также составные именные); использование рамочной конструкции при изучении немецкого языка; применение инфинитивных оборотов; использование главным видов сложноподчиненных и сложносочиненных предложений;

— морфология: применение всех видов артиклей; совмещение артикля и предлога; использование предлогов и временных глагольных форм; спряжение модальных глаголов; использование разных степеней сравнения наречий и прилагательных; использование всех видов местоимений [60].

Для рецептивного овладения:

— синтаксис: дифференциация разных видов предложений по их признакам; владение признаками сложноподчиненных предложений и порядком слов внутри них; использование придаточных предложений; владение особенностями сложноподчиненных предложений с разными придаточными;

— морфология: дифференциация омонимичных слов строевого типа; владение формальными признаками форм глаголов; склонение прилагательных, играющих роль определения.

Во время изучения английского языка работа ведется со следующими компонентами языковой компетенции:

Когнитивный: включает в себя знания о том, какова ценность и смысл процесса общения; качества личности, которые либо способствуют, либо препятствуют общению; чувства и эмоции, которые сопровождают общение между людьми.

Человек овладевает общением, когда наблюдает за поведением близких. Он старается подражать их примеру, что часто происходит неосознанно. Дети и даже взрослые редко задумываются о форме этого процесса. Они могут познавать его всю свою жизнь. Это помогает лучше понимать особенности стиля общения, совершенствовать его, делать более разнообразным.

Ценностный смысловой компонент – это те ценности, которые можно активизировать в процессе общения. Это личностные ценности, которые проявляются в базовых отношениях к самому себе и к окружающим. Они регулируют общение человека, придают ему определенный смысл.

Личностный компонент подразумевает специфику личности, которая вступает в общение. Он позволяет естественным образом формировать сущность и содержание акта коммуникации. На процесс общения влияют наличие таких качеств, как застенчивость и эгоизм, тревожность и заносчивость, конфликтность и агрессивность. Все это плохо влияет на общение между людьми [9].

Коммуникация должна быть основана на уверенности в себе, на оптимистическом настрое, на доброжелательном отношении к людям, на уважении и чувстве справедливости. Общение будет успешным, если люди проявляют альтруизм, они честны, способны преодолевать стрессы, если у них стабильные эмоции, если они не конфликты и не проявляют агрессию.

Эмоциональный коммуникативный компонент связан с поддержанием и созданием положительного эмоционального контакта с собеседниками. Он помогает регулировать свое и чужое состояние, реагировать на него и даже предвосхищать. Поэтому эмоциональный фон рождает ощущение благоприятного общения, комфортного или неблагоприятного дискомфортного.

Поведенческий компонент позволяет образовать коммуникативные навыки и способы деятельности, которые интегрируют в себя все коммуникативные компетенции.

Коммуникативные умения делят на две разновидности, которые взаимодействуют друг с другом и проникают друг в друга:

— базовые умения, которые включают в себя приветствие и прощание, способы обращения, просьбы, оказание поддержки или выражение благодарности, а также выражение прощения или отказа.

— процессуальные умения, включающие в себя навыки для обеспечения процесса общения: способность анализировать коммуникационную ситуацию, учитывая состояние партнера и его действия, способность говорить перед другими, слушать их и сотрудничать с ними, а также подчиняться или управлять.

Эта классификация является основой системы формирования навыков коммуникаций у учеников.

Языковая компетенция предполагает владение самим языком, его строением и функционированием. Она подразумевает также владение нормами языка, такими как пунктуация и орфография.

Развитие компетенции можно связать с эмоциональным и когнитивным компонентами: это базовые иноязычные навыки, которые включают в себя целый комплекс знаний и умений.

Для ученика компетенция – это образ его будущего, направленность его сознания на процесс освоения. Чтобы формировать компетенцию учеников до нужного уровня, необходимо пополнять имеющиеся компетенции важным содержанием, находить оптимальные педагогические и психологические условия для их развития в процессе [10].

Главная цель изучения английского языка в начальной школе – это создание позитивной мотивации к его овладению. Младшие школьники еще развивают навыки общения на иностранном язык. Это позволяет им не только осваивать лексические и грамматические структуры, а также лексику и фонетику. При этом гораздо важнее становится процесс совершенствования на практике предметных действий. Важно для ребенка также выражать свои эмоции с помощью английского языка.

Применение игр в качестве метода развития коммуникативных навыков а начальных классов, дает возможность нам ставить перед собой такие задачи, в которых используется цель и мотив к речевому действию, что позволяет использовать некоторые образцы общения.

К примеру, во втором классе для тренировки учеников в использовании образца общения «Моя собака умеет лаять» можно предлагать такие игровые задания: «Злая фея наложила проклятие на наших домашних питомцев. Чтобы снять это проклятие (внедрение игрового мотива), нужно рассказать, на что они способны (цель речевой активности)». За педагогом, который предложил образец решения этой задачи, каждый из учеников что-то рассказывает о своем животном.

Чем больше будет использовано игровых приемов, тем более увлекательными для детей станут уроки, тем более прочно будет усваиваться материал. Методический план подразумевает, что коммуникативные игры – это задания учебного плана, которые могут включать в себя задачи деятельностного, коммуникативного, языкового плана.

Ролевые игры – это главный способ развивать коммуникативные навыки. Когда дети разыгрывают роли, они имитируют разные виды деятельности. Это довольно активный учебный метод, который включат в себя проблемную задачу и распределение ролей для решения этой задачи. К примеру, в игре «В магазине» раскладываются разные предметы из еды и одежды, которые можно покупать. Ученик заходит в магазин и покупает, что хочет. Но для этого он использует английскую речь [18].

Игра сегодня особенно важна при работе с детьми в начальных классах. Ведь именно она позволяет максимально раскрыть творческий потенциал каждого ребенка, да и самого преподавателя. Игры в этом возрасте еще пока остаются ведущим типом деятельности. Многие великие педагоги в прошлом подмечали, насколько эффективны игры в процессе обучения. В игре можно полностью раскрыть способности детей.

Б.С. Ерасов писал о том, что игра – это особенный тип культурной деятельности человека, которая позволяет ребенку становится свободным от зависимости перед природой. Он сам становится создающим объектом, который не подвержен принудительному побуждению к обучению.

Л.С. Выготский считает, что игра позволяет разумно затрачивать энергию целесообразным образом. Она по своей сути очень похожа на трудовую деятельность взрослого человека. Признаки труда полностью совпадают с признаками игры. Различия наблюдаются только в результатах.

Согласно Л.С. Выготскому, игры позволяют ребенку развиваться. Игра обладает развивающим значением, что заложено в самой ее природе. Ведь игра основана на эмоциях, а эмоции побуждают человека быть активным, задействовать такие психические процессы, как воображение и внимание, что активизирует мыслительную работу интеллекта [15].

Согласно работам А.А. Леоньтева, мотивация, которая создается игрой, представляется в процессе обучения как мотивация обучения совместно с эстетикой, познавательной активностью и коммуникациями.

Согласно А.Н. Щукину, игра позволяет выполнить четыре главных функций: она формирует мотивацию и потребность; она помогает познавать; она развивает умственные способности; она формирует произвольное поведение [66].

Поэтому можно сделать вывод, что игра совмещает в себе следующие элементы:

— активная деятельность;

— положительная мотивация;

— индивидуальная личностная деятельность;

— воспитательный и обучающий процесс;

— формирование психических способностей.

Игра – это одна из важный форм обучения иностранному языку. Она уже давно имеет прочное место в педагогической системе. Исследователи все как один утверждают, что игра обладает высокой эффективностью, так как она задействует мотивационный элемент для обучения.

Н.Б. Марчан писал о том, что игра способствует решению множества педагогических задач и формированию множества психических процессов [50].

Игра – это всего лишь форма, которую принимает содержание учебного процесса. Но форма эта значительно усиливает учебный эффект.

А.А. Максимова считает, что игра обладает следующими важными характеристиками [49]:

— сильная мотивация;

— работа без принуждения;

— личностная деятельность каждого ребенка;

— обучение через работу в коллективе;

— индивидуальное обучение;

— формирование психических функций;

— увлечение учебным процессом.

Согласно А.С. Любченко, игра во время уроков по английскому языку – это упражнение ситуативно-вариативного характера, которое создает возможность для того, чтобы множество раз повторять речевые образцы в условиях, которые приближены к реальным речевым ситуациям. При этом игра обладает эмоциональностью и спонтанностью. Речевое воздействие в педагогических игра целенаправленно [52].

Проанализировав современную методическую литературу, можно сделать вывод, что сегодня лексические игры пока еще не разработаны достаточно системно. Педагоги редко используют этот тип игр во время уроков по иностранному языку. При этом многие профессиональные журналы описывают опыт применения этих игр на практике:

Считается, что игра – это упражнение ситуативно-вариативного характера, которое позволяет создать возможность множество раз повторять речевой образы в похожих на реальную жизнь условиях. На первых порах обучениях предметные игры становятся главным игровым методом. Они позволяют добиться следующих целей:

— формировать речевые реакции учеников;

— создать естественную среду для использования речевых образцов;

— формировать творческую речевую активность учеников.

Чтобы добиться этих целей, также внедряются драматизации, проводятся соревнования и интеллектуальные игры. Все эти игры формируют лингвистическую сторону речевой компетенции.

Ситуации коммуникаций применяют не только для того, чтобы обучать говорению. Они используются для совершенствования навыков в других видах деятельности.

Аудирование:

Дети должны прослушать текст, а затем нарисовать то, о чем шла речь.

Они должны послушать на иностранном языке рассказ о том, как устроена комната, где живет Винни-Пух. Затем они показывают на картинку, на которой эта комната изображена.

Письмо:

Мы получили письмо из Англии от нашего друга Джона. Но оно размокло по дороги. Нужно его восстановить и ответить Джону.

Кто-то выслал нам телеграмму, но перепутал слова. Нужно расставить эти слова по правилам, чтобы понять смысл текста.

Картинка-диктант. Педагог описывает помещение, а ученики должны нарисовать его на бумаге.

Чтение:

Ученики распределяются на небольшие группы по четыре участника. Первый участник должен прочесть текст и рассказать его содержание второму. Тот, в свою очередь, слушает и выбирает подходящую иллюстрацию. Третий слушает и записывает ключевые слова и отдает все это четвертому. Четвертый должен рассказать, опираясь на эти слова и картинку.

Активные методы обучения – это такие методы, как паук и пила.

Метод пила. Ученики читают текст и обсуждают одну проблему. После того, как участники групп рокировались, речевые партнеры меняются. Поэтому увеличивается объем новых данных. Все это позволяет формировать уровень коммуникативности, учит детей быть более самостоятельными в процессе общения [48].

Метод паук позволяет систематизировать усвоенную лексику. Этот подход дает возможность накопить опыт выстраивания логических опор, формирует абстрактные мыслительные процессы, развивает способности к самостоятельной речевой деятельности.

Сегодня существует множество самых разных приемов и методов для формирования так называемой вторичной языковой компетенции. Но в этой работе мы обращаем внимание на более современные и эффективные методы: методы проектов. Главные плюсы этого подхода заключатся в том, что он направлен на результат, позволяет результат этот осмыслить и зафиксировать, применить на практике, разграничить знания учеников для решения единой проблемы [11].

Этот метод разрабатывали М.Дж. Сент-Джон, Е.С. Полат и другие.

Использование информационно-коммуникационных технологий тоже помогает повысить показатели эффективности процесса изучения иностранного языка.

Применение мультимедийных программ во время обучения лексики очень актуально. Мультимедия помогает одновременно работать с неподвижными изображениями, с динамичной графикой, со звуком и текстом.

Синхронное воздействие на зрения и слух людей повышает объем усвоения информации, которая передается в единицу времени. Давайте обсудим возможности применения компьютера во всех этапах изучения иностранного языка [54].

Знакомство со словами подразумевает изучение трех аспектов: это форма слова, его значение и его использование. Компьютер дает возможность сформировать в сознании графические образы одновременно с моторным и звуковым форматом.

Во время показан на экране отображаются слова и изображения, которые им соответствуют. Вместе с графическим изображением слов дети младшего школьного возраста могут его прослушивать, что помогает формировать звуковые образы слов. Письменная фиксация лексики дает возможность укреплять связи слов и помогает их лучше запоминать.

Презентации можно применять во врем уроков с элементами страноведения. К примеру, когда изучается какая-либо страна, в которой говорят на английском языке или город. Слуховое восприятие, осуществляемое совместно со зрительным, помогает лучше усвоить лексический материал.

Следующий параграф посвящен рассмотрению педагогических условий развития языковой компетенции младших школьников на уроках английского языка.

1.3. Педагогические условия развития языковой компетенции младших школьников на уроках английского языка

 Согласно Л.С. Выготскому, младшие школьники лучше всего восприимчивы к изучению иностранного языка. Учитывая, что это сензитивный период речевого развития, ранний возраст позволяет формировать и сохранять гибкость речевого аппарата, что помогает развивать речевую активность на протяжении всей жизни человека [15].

Именно в начальной школе формируются задатки для языковой компетенции.

Это возраст, когда каждый ребенок хотел бы изучить иностранный язык. Все дети берутся за это дело с немалым энтузиазмом. Но чтобы общаться на иностранном языке, необходимо иметь большой запас слов и владеть грамматикой, а эти знания накапливаются в течении многих лет. Это делает более длительным процесс достижения цели, у детей быстро пропадает интерес к предмету, а результаты обучения становятся хуже.

Развитие познавательных интересов учеников, формирование активного отношения к работе в первую очередь должны протекать во время занятий на уроках.

Нужно активизировать мотивацию к познавательной активности у учеников, нужно развивать интерес к обучению на всех этапах каждого урока. Используя для этого разные подходы и методы работы, можно достичь успеха. Например, нужно использовать дифференцированный подход к каждому ребенку, нужно больше внимания уделять индивидуальной работе с детьми, применять разные иллюстративные и наглядные материалы, активно задействовать технические новинки, а также другие вспомогательные инструменты [18].

Чтобы развивать у учеников языковые компетенции, недостаточно лишь насыщать занятия по английскому языку упражнениями коммуникативного характера, которые позволяют решать задачи такого плана. Нужно предоставить детям возможность размышлять, решать различные проблемы, которые бы порождали мысли. Нужно учить детей мыслить на английском языке для решения разными способами поставленных задач. Важно, чтобы ученики были способны акцентировать свое внимание на содержательной части каждого высказывания, чтобы в центре их внимания были мысли, а не форма их выражения. Английский же язык должен выполнять свою главную функцию – помогать ребенку формировать свои мысли и формулировать их в словах.

Согласно А.Н, Щукину, нужно переносить акцент в любом упражнении на активный мыслительный процесс, который требует использование определенных языковых средств [66].

Способность выражать свои мысли логично и полно, не бояться их индивидуализировать нужна любому человеку в культурном обществе. И эту способность нужно развивать во время каждого занятия, особенно на уроках по иностранному языку.

Структура уроков при обучении языковая компетенция предполагает, что будет организовываться творческая и поисковая деятельность лингвистического характера. Ученики с разным уровнем способностей должны быть включены в работу. При этом нужно использовать дифференцированный подход, что позволит каждому учащемуся реализовать свой творческий потенциал.

Применение нетрадиционных форм работы во время уроков дает возможность более глубоко раскрывать творческий потенциал учеников, что заставляет их более активно общаться друг с другом на иностранном языке, более активно делиться своими чувствами и мыслями. Обсудим некоторые компоненты урока, которые направлены не только на обучение детей, но и на воспитание и личностное развитие каждого из них.

Создание ситуаций успеха, которые бы побуждали детей мобилизовать собственные интеллектуальные способности, становится одной из важных предпосылок в развитии, учит действовать коллективно и обучать других членов группы.

К примеру, изучение множественного числа в существительных нужно начинать с процесса записи слов «a boy – boys».

К доске вызывается ученик. Его просят сопоставить то, что написано с иллюстрациями.

Другие ученики эти слова записывают и сами стараются сформулировать определение для темы.

Когда развиваются слухопроизносительные умения, ученики заканчивают рифму, применяя множественные числа для записанных существительных. При этом очень важно учить детей правильно произносить окончания:

a sock-socks, a clock-…, a pen-…, a bee-bees,a tree-trees

На следующем занятии детей просят хлопать в ладоши или топать ногами или поднимать руку, если они слышат окончание множественного числа для существительного.

Ориентированная на личность развивающая программа обучения позволяет не просто доносить до ребенка материал в уже готовом формате, а подводить детей к тому, чтобы они могли самостоятельно делать маленькие открытия, рассказывали о них другим, что также формирует у них коммуникативную компетенцию. Например, когда осваиваются количественные местоимения в третьем классе, на доске можно написать:

MANY sweets …… MUCH meat

MANYapples …… MUCHbread

Можно попросить детей продолжить записи в столбиках, но при этом не делаю никаких комментариев. Потом дети должны ответить, почему они именно так распределили слова. После этого ни сами начинают формулировать правила. Использование технологии, ориентированной на личность при обучении дает возможность более эффективно развивать базовые компетенции, среди которых на первое место выдвигается коммуникативная.

С большим интересом дети принимают участие в диалогах учебного плана. Я считаю, что эта форма работы дает возможность формировать способность слушать и размышлять, развивает у детей толерантность к чужой точке зрения.

К примеру, когда мы заканчивали изучать тему города и сельской местности, детям было предложено поучаствовать в диалоге, используя изученные лексические единицы. Ребята вели беседу, учились делать вступление, выстраивали связки между мыслями, много смеялись.

Live in.. You can see…There is/are..

…is a big town. …is a nice village.

Также важно обучить детей организовать групповую деятельность. Дети работали в парах или группах. При этом они не готовились к занятиям заранее дома.

Так, когда мы повторяли материал на тему простого прошедшего времени, дети разделились на группы, и каждая группа получила задание. Нужно было в течение пяти минут придумать небольшой рассказ о том, что произошло с детьми.

Last summer I

went to a.. .

I had.. .

I saw..

I met…

Творческие задания

Чтобы ученики были способны выполнять творческие задания, нужно демонстрировать им, как это делать.

Во время уроков с обобщением изученной темы по простому настоящему длительному времени, я попросила ребят нарисовать картинку, так, чтобы связать ее форму и смысл [65].

Много раз я замечала, что дети, которые успешно выполняли маленькие творческие задания и получали от учителя положительную обратную связь, приобретали веру в себя. У них словно открывалось второе дыхание, они испытывали горячее желание все снова и снова добиваться успеха, что положительно влияло на их творческие способности. У детей повышалась самооценка, они начинали осознавать себя значимой личностью, что приводило к ускорению саморазвития.

Работа по созданию газет и альбомов также способствует тому, что раскрывается творческий потенциал ребенка. К примеру, дети получали задания подготавливать материал, который бы позволил проиллюстрировать их интересы.

Во время уроков с помощью листов цветной бумаги они оформляли альбомные страницы, где у каждого была возможность рассказать о своем любимом деле.

Работа лексико-семантического характера

Этот подход позволяет развивать коммуникативную компетенцию при работе со словарем. Школьники приобретают навыки находить лексические значения слов, что пополняет их активный лексический запас, уточняет значение тех понятий, которые они уже знают.

К примеру, одно из заданий, которое ученики получают, когда изучают новые слова: создать карточки, в которых толкуются и изображаются слова. Можно придумать и другие варианты. Например, дети могли бы создать ребусы для зашифровки слов, создать кроссворд по изученной теме.

Формулирование вопросов для кроссвордов дает возможность вводить слова в лексику детей, учит их грамотно использовать эти слова.

Обычно эти задания дети выполняют на выбор. Это повышает ответственность ребенка, ведь он сталкивается с ситуацией принятия решения и выбора. А это также является частью коммуникативной компетенции [63].

Проекты

На уроках по иностранному языку младшие школьники могут также работать по новым образовательным техникам, которые задействуют творческий потенциал каждого учащегося. Это прекрасная возможность использовать проектные методики обучения. Опишу несколько примеров того, как с помощью проектов можно сразу добиваться нескольких целей: формировать вокабуляр школьников, закреплять новый грамматический и лексический материал, формировать на занятиях праздничную атмосферу.

  1. Wahin Line. Ученики должны изобразить одежду и написать название каждого изображённого предмета. Затем с помощью прищепок картинки развешиваются на веревках.
  2. Fairy story. Школьники должны написать сказку или историю, применяя изученный во время занятия лексический и грамматический материалы.

Практика показывает, что использование в учебном процессе новых технологий делает более увлекательным обучение детей. Они начинают самостоятельно проявлять творческую активность, испытывают интерес, лучше усваивают закономерности языка, что в конечном счете развивает языковое чутье.

Проекты позволяют создать мотивы к изучению языка и культуры. Они помогают учесть главные потребности младших школьников. Также они учат детей обучаться и выполнять разные работы: собирать информацию, работать с текстом, брать интервью и т.п. Дети учатся действовать самостоятельно. Применение разных источников информации и использование новых технологий – эффективное и необходимое средство обучение, отвечающее запросам времени.

Игровые методы

Согласно Т.М. Шарафутдиновой, без игр невозможно полноценно развиваться. Особенно в детском возрасте. Игры – это большие светлые окна, через которые духовный мир человека пополняется новыми представлениями и понятиями. Игра – это способность проявлять любознательность и пытливость [63].

Обсудим несколько видов уроков с применением игровых ситуаций. Когда учитель их организует, он старается более полно учитывать возрастные особенностей детей. Например, он старается удовлетворять их тягу к игровой деятельности, старается сделать более разнообразными используемые технологии обучения.

Подобные занятия поддерживают и формируют интерес к учебному процессу и предмету. Более того, они помогают детям разрядиться, снять умственное напряжение, переключиться с одного вида работы на другой, более увлекательный. Более того, игра – это такой вид деятельности, который обладает мощным воспитательным эффектом.

Ролевые игры

На подобных уроках дети имитируют разную деятельность взрослых людей. При этом они принимают участие в различных ситуациях, что позволяет достичь таких целей, как: усвоение нового материала, закрепление пройденного материала, расширение и отработка знаний. Ролевые игры позволяют практиковаться в простейших и сложных коммуникативных актах, Которые состоят из серии простых.

Игры бывают такие, в которых ученики играют обобщенные роли, которые не имеют личностных свойств и обозначают стандартные ситуации. К примеру, в третьем классе на тему продуктов ученики с удовольствием играли роль официанта и клиента в ресторане.

Соревнования

Уроки этого типа тоже являются эффективным приемом для внедрения игровых элементов в учебный процесс. Они основываются на групповой активности детей, вследствие чего становятся ценными инструментами для развития чувства коллективизма, формирования ответственности перед участниками команды. Соревновательные занятия могут иметь разное содержание и структуру, разнообразны и варианты форм организации. Разная бывает и их роль в процессе обучения [56].

Игра «Кто быстрее»

Учащиеся делятся на команды, состоящие по шесть человека. Члены команды получают английские буквы. Ведущий произносит русские слова. Ученики должны выстроиться в таком порядке, чтобы буквы соответствовали английскому эквиваленту этого слова. Та команда, которая первая справилась с заданием, получает большее число баллов.

Уроки-путешествия

Это познавательные игровые уроки. Они могут принимать разные формы. Эти уроки побуждают учеников не просто формировать свой кругозор, но и использовать скрытый творческий потенциал.

Дидактические игры

Во время занятий используют самые разные дидактические игры. Это могут быть подвижные игры, или игры с применением самодельного дидактического материала. Они делают активным речевое мышление на иностранном языке, развивают креативность [25].

Большое подспорье для учителя – это компьютерные технологии и интернет. Современные технические новинки позволяют задействовать все каналы восприятия ребенка, что приводит к росту познавательной активности учеников и повышает прочность изучения материала [60].

Игровые технологии дают возможность активизировать школьников, поддерживают их интерес, формируют их речь, постоянно пополняя их лексический запас слов.

Для ребенка более желанной и привычной деятельностью является игра, а не обучение. Значит, для повышения эффективности учебного процесса необходимо внедрять игровые методы работы. Игровая форма организации учебной деятельности позволяет проще достичь образовательных целей. Игра обладает огромным мотивационным потенциалом, что позволяет направлять ее на более эффективное освоение образовательной программы.

Естественная игровая среда, в которой нет места для принуждения – это лучшая возможность помочь каждому ребенку найти для себя место, проявлять личную инициативу, быть самостоятельным, свободно использовать свои способности и реализовывать образовательные потребности. Все это создает оптимальную среду для достижения поставленных образовательных задач. Если включить активные методы обучения в процесс образования, то благоприятная среда будет создана как во время уроков, на и во внеурочной деятельности.

Цели:

— развитие позитивной учебной мотивации;

— формирование познавательной активности учеников;

— вовлечение каждого ребенка в процесс образования;

— стимулирование высокого уровня самостоятельности у детей;

— формирование навыков спонтанной англоязычной речи;

— расширение кругозора;

— повышение уровня знаний по английскому языку.

Под активными формами обучения мы подразумеваем методы, которые развивают у учеников активную практическую и мыслительную деятельность для изучения учебного материала.

Главные достоинства – это высокий уровень самостоятельности и проявления инициативы, формирование социальных навыков, развитие способности получать новые знания и использовать их на практике, формирование творческой активности. Дети должны чувствовать себя способными выбирать, что делает процесс обучения более сознательным и продуктивным, что повышает результативность [41].

Активные методики позволяют укрепить мотивацию детей к обучению, формируют лучшие стороны личности детей. В это же время не стоит использовать эти методики просто так, без причины. Ведь учитель должен стремиться достигать конкретных учебных результатов, продумывать последствия их достижения. Использовать все методики не обязательно на одном занятии.

Существует множество разных возможностей для использования методов обучения в процессе активизации деятельности учебно-производственного характера. Они связаны с природой и содержанием соответствующих методов и способов их реализации.

Сначала нужно выделить цель. Затем нужно поставить задачи, которые помогу эту цель достичь. Педагог должен прогнозировать результаты использования активных методов работы во время уроков английского языка.

Эффективность и результативность опыта включают в себя следующие аспекты:

— у детей не ослабевает интерес к освоению иностранного языка;

— они приобретают опыт использования полученных знаний и навыков по иностранному языку для решения реальных задач;

— они приобретают опыт выступать публично;

— они приобретают способность высказывать свою точку зрения, проводить аргументированные дискуссии, делать выводы на основе полученных знаний;

— они приобретают навыки оценивать самих себя;

— дети развивают исследовательские навыки и познавательные способности.

Большую роль также играет мотивация педагога к применению активных методов обучения. Педагог должен стремиться к тому, чтобы развивать и реализовывать свой потенциал, что повысит эффективность его профессиональной деятельности [36].

Если системно использовать активные методы обучения, учитель начинает чувствовать, что его роль меняется. Он пробует себя в качестве консультанта, играет роль наставника, становится для детей старшим партнером. Ученики это чувствуют и начинают относиться к учителю не как к контролирующему органу, а как к опытному товарищу, который играет с ним в одной команде. У них укрепляется доверие к преподавателю, повышается его авторитет.

Многие учителя почему-то испытывают страх перед новыми образовательными технологиями. Но нужно понимать, что технологии сегодня востребованы во всем мире. Дети должны научиться решать проблемы самостоятельно, они должны научиться самостоятельно приобретать новые знания. Это будет залогом их успеха. И новые технологии помогут в этом.

Во время занятий нужно решать множество конкретных проблем и задач. Это включает в себя работу с профессиональными, политическими, мировоззренческими и конечно же с познавательными задачами. Необходимо стараться передавать знания в более широком формате, предлагать детям решение задач надпредметного уровня.

Пословицы и поговорки играют большую роль в изучении иностранного языка. Ведь во время таких занятий ученики приобретают знания не только в отношении разных видов речевой активности, но и получают знания о культуре разных стран, что делает более богатым их способ мышления и развивает их знания о культуре собственного народа.

Чешский деятель Ян Амос Каменский считал, что иностранный язык изучать нужно, постигая суть иноязычных высказываний, учиться понимать красоту слов и фраз, видать богатство разных языковых возможностей.

То есть постигать иностранный язык нужно не только с прагматической, но и с духовной точки зрения.

Согласно Н.П. Дьяченко, необходимо не просто научиться говорить на иностранном языке, но и усвоить богатство англоязычной культуры, познакомиться с литературными произведениями и с жизнью народов, говорящих на этом языке [21].

В начальной школе на первых порах изучения довольно сложно детей знакомить с иноязычной литературой. Ведь у детей очень ограничены лексические и грамматически возможности. А вот поговорки и пословицы доступны для понимания детьми. Это очень богатый аутентичный материал, который не нуждается в том, чтобы его адаптировали. С другой стороны, он обладает высокими художественными свойствами. Получается, что именно краткие фольклорные формы становятся лучшим доступным материалом, роль которого сложно переоценить.

Поговорки уже давно использовались для изучения латинского языка еще в средневековье. И сегодня все курсы иностранного языка не обходятся без пословиц. И у этого есть свои причины.

Большого внимания заслуживают и такие выразительные средства, как рифма, присущая для поговорок и пословиц.

Еще один аспект, влияющий на запоминаемость – это краткость. Большинство кратких фольклорных форм включают в себя не более пяти слов.

Поговорки и пословицы – это полезный материал, который можно использовать для обучения иностранному языку. Сложно отыскать такой курс, который бы мог обойтись без их помощи.

Применение поговорок и пословиц в практике преподавателя по английскому языку, конечно же будет способствовать овладению предметом, формировать знания о языке, пополнять лексический запас, его функционирование. Изучение пословиц также становится источником получения знаний о стране, говорящей на изучаемом языке.

Развитие навыков произношения также нужно начинать с самых первых занятий. Этот процесс будет более эффективным, если использовать поговорки и пословицы:

— во время презентаций новых фонетических явлений;

— во время упражнений для закрепления нового фонетического материала;

— во время проведения фонетических зарядок [22].

На первых порах можно использовать поговорки, чтобы обрабатывать звуковую речевую сторону. Они позволяют отработать отдельные сложные для произношения согласные. Особенно те, которых нет на родном языке учащегося. Вместо отдельных словосочетаний лучше подбирать подходящие пословицы или поговорки.

Потом на протяжении двух-трех занятий эти поговорки нужно повторять, чтобы корректировать произношение. Этот вид работы включается на разных этапах обучения. Он позволяет разрядить детей. Нужно так подбирать поговорки и пословицы, чтобы учитывать отрабатываемый звук.

Использование фольклорных материалов целесообразно еще и потому, что они идеально сочетают в себе возможности для совершенствования ритмических и слуховых навыков. С одной стороны, они позволяют автоматизировать навыки произношения. С другой стороны, ученики учатся разделять предложения на синтагмы, чтобы определить логическое ударение. Поэтому нужно использовать поговорки и пословицы во время обучения как можно чаще.

Они могут быть использованы и для изучения грамматических основ иностранной речи.

Метод коммуникации подразумевает изучение грамматики. При этом явления грамматики осваиваются не как структуры и формы, а как способы выражения определенных мыслей, намерений и отношений во время коммуникаций.

Те, кто практикует прямые методы работы, стараются использовать так называемый имплицитный поход к изучению грамматики. Они считают, что если множество раз повторять одни и те же фразы, это формирует способность не допускать грамматических ошибок во время речи.

Поэтому пословицы и поговорки лучше всего позволяют автоматизировать и активизировать изучаемые формы грамматики и их конструкции [5].

К примеру, повелительное наклонение во время общения играет функцию побуждения. С помощью этой конструкции можно выражать просьбы, давать советы, высказывать пожелания и предложения.

Вряд ли можно изучать грамматику только лишь с помощью поговорок и пословиц. Но целесообразно их использовать для того, чтобы иллюстрировать грамматические явления и закреплять их в речи.

Грамматическая насыщенность поговорок дает возможность использовать их не только при объяснении и активизации тех или иных явлений грамматики, но и для того, чтобы обогащать лексический запас.

Поговорки и пословицы можно употреблять в упражнениях на формирование речи, в которых они используются как стимул. Одна и та же пословица может быть интерпретирована в разных контекстах по-разному. Ученики учатся выражать свои мысли с помощью поговорок, демонстрировать свои переживания и чувства с помощью речи.

Поэтому внедрение поговорок и пословиц в занятия по иностранному языку формирует творческую инициативу учеников.

Владение поговорками и пословицами делает более богатым запас слов учеников, что позволяет им усвоить строй иностранного языка, формирует их память. Некоторые образные выражения позволяют проще запоминать новые слова [26].

К примеру, изучение числительных лучше было бы проводить с использованием поговорок и пословиц, ведь цифры лучше запоминаются именно в контексте.

Чтобы формировать способность подбирать подходящие иноязычные поговорки и пословицы, нужно уметь находить эквивалентный перевод родных фольклорных форм. Дети будут испытывать мотивацию к использованию словарей, будут формировать свои переводческие навыки.

Применение фольклорных кратких форм также важно и для развития навыков письменной и устной продуктивной речи.

Использование поговорок и пословиц в упражнениях позволяет формировать устную и письменную речь.

У поговорок и пословиц есть множество функциональных возможностей, что позволяет непринужденно отрабатывать произношение, навыки интонации и ритмики, доводит до автоматизма использование грамматических явлений. Дети начинают чувствовать выразительность иностранной речи, формируют память и творческие способности.

Когда дети интерпретируют иноязычные поговорки и пословицы по-своему, они начинают осознавать, насколько вариативен язык, его выразительные средства и содержание. Все это позволяет формировать личное отношение к творческим и образным средствам иностранного языка. А это и становится основой для развития не только языковых компетенций, но и эстетического восприятия.

Выводы по главе 1

 Таким образом, рассмотрев теоретические основы развития языковой компетенции младших школьников на уроках английского языка, мы пришли к следующим выводам:

Языковые компетенции – полноценное владение языком, которое дает возможность идеально говорить и слушать, оценивать насколько правильными и осмысленными являются высказывания.

Это владение всеми видами моделей системы языка: грамматикой, лексикой, фонетикой и текстуальной моделью. Сюда же включается способность использовать все эти модели в своей речевой активности.

Согласно Л.С. Выготскому, младшие школьники лучше всего восприимчивы к изучению иностранного языка. Именно в начальной школе формируются задатки для языковой компетенции.

Нужно активизировать мотивацию к познавательной активности у учеников, нужно развивать интерес к обучению на всех этапах каждого урока.

Согласно М.З. Биболетовой, можно выделить несколько компонентов языковой компетенции учеников начальной школы:

  1. способность учениками говорить в процессе диалогов и монологов, аудировать, читать и писать.
  2. способность правильно использовать лексику и грамматику, правильно произносить, а также владение орфографией и графикой речи.

Чтобы развивать у учеников языковые компетенции, недостаточно лишь насыщать занятия по английскому языку упражнениями коммуникативного характера, которые позволяют решать задачи такого плана. Нужно предоставить детям возможность размышлять, решать различные проблемы, которые бы порождали мысли. Нужно учить детей мыслить на английском языке для решения разными способами поставленных задач. Важно, чтобы ученики были способны акцентировать свое внимание на содержательной части каждого высказывания, чтобы в центре их внимания были мысли, а не форма их выражения.

Согласно А.Н, Щукину, нужно переносить акцент в любом упражнении на активный мыслительный процесс, который требует использование определенных языковых средств.

Применение нетрадиционных форм работы во время уроков дает возможность более глубоко раскрывать творческий потенциал учеников, что заставляет их более активно общаться друг с другом на иностранном языке, более активно делиться своими чувствами и мыслями. Обсудим некоторые компоненты урока, которые направлены не только на обучение детей, но и на воспитание и личностное развитие каждого из них.

Создание ситуаций успеха, которые бы побуждали детей мобилизовать собственные интеллектуальные способности, становится одной из важных предпосылок в развитии, учит действовать коллективно и обучать других членов группы.

На уроках по иностранному языку младшие школьники могут также работать по новым образовательным техникам, которые задействуют творческий потенциал каждого учащегося. Это прекрасная возможность использовать проектные методики обучения.

Игровые технологии дают возможность активизировать школьников, поддерживают их интерес, формируют их речь, постоянно пополняя их лексический запас слов.

Пословицы и поговорки также играют большую роль в изучении иностранного языка. Применение поговорок и пословиц в практике преподавателя по английскому языку, конечно же будет способствовать овладению предметом, формировать знания о языке, пополнять лексический запас, его функционирование.

В следующей главе мы рассмотрим, как проходила работа по развитию у младших школьников языковой компетенции на уроках английского языка.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию языковой компетенции младших школьников на уроках английского языка

2.1. Диагностика уровня развития языковой компетенции младших школьников

 Для изучения эффективности педагогических условий развития языковой компетенции у младших школьников на уроках английского языка мы провели экспериментальное исследование. Эксперимент состоял на базе МАОУ СОШ № ___ города ____________- в двух 4-х классах (4 «А» класс – контрольный, 4 «Б» класс – экспериментальный) и состоял из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

Констатирующий этап – диагностика развития языковой компетенции младших школьников на уроках английского языка.

Формирующий этап — реализация педагогических условий развития языковой компетенции младших школьников на уроках английского языка в экспериментальном классе.

Контрольный этап — повторная диагностика развития языковой компетенции младших школьников на уроках английского языка, анализ результатов исследования.

Для изучения уровня развития языковой компетенции младших школьников мы выделили следующие критерии и показатели:

— фонетический — ясное произношение и определение любого звука на слух;

— лексический – владение основными словами, знание средств словообразования для создания и пополнения лексического запаса;

— грамматический – знание правильной структуры построения предложения.

Для диагностики уровня развития языковой компетенции младших школьников на уроках английского языка были предложены следующие задания.

Для диагностики фонетического критерия языковой компетенции необходимо было выполнить ряд заданий. Одно из них рассмотрим подробно. Остальные задания представлены в приложении.

Тест  — на различение [i: — : ]

Учитель формулирует тестовое задание: Прослушайте следующие слова. На листе ответа рядом с номером слова поставьте знак «+», если вы услышите долгий звук, и знак «—», если вы услышите краткий звук. Приводит образец (пишет на доске или использует мультимедийный проектор несколько слов, произносит их, пишет ответ):

it 1) —

Pete 2) +

meet 3) +

Затем учитель предъявляет слова теста в своем исполнении или СD (заметим, что первые тесты, когда ученики только адаптируются к данному приему проверки, учителю лучше читать самому, а впоследствии пользоваться CD): 1) in, 2) live, 3) tree, 4) little, 5) read,

6)please, 7) this,8) sit, 9) thin, 10) milk, 11) speak,
12) field, 13) spring, 14) eat, 15) sheep,16) season, 17) which, 18) six, 19) ship, 20) these, 21) clean.

Учитель читает слова дважды: в первый раз с интервалами, которые бывают при обычном чтении слов, словосочетаний, предложений; во второй раз с паузами, в течение которых ученики могли бы сделать записи на листах ответа .

Учащиеся слушают слова (при первом предъявлении) и делают записи (при втором предъявлении), после чего учитель организует контроль с помощью, интерактивной доски) или взаимоконтроль (самоконтроль) по ключу, который записывается на доске или проецируется на экран:

1) -, 2) -, 3) +, 4) -, 5) +, 6) +, 7) -, 8) 9) -, 10) -, 11) +, 12) +, 13) -, 14) +, 15) +, 16) +,17) —, 18) —, 19) —, 20) +, 21) +1.

В заключение теста учитель может поставить оценки, руководствуясь при этом следующими критериями: оценка «5» ставится в том случае, если задание выполнено более чем на 80 %, оценка «4» — более чем на 60%, оценка «3» — более чем на 40 % и оценка «2» — менее чем на 40 %.

Для диагностики лексического критерия языковой компетенции ученикам предложили следующее задание.

Задание. Прочитай текст и вставь необходимые по смыслу слова

My name is David. Last summer I lived in the village with my granny and grandpa.

There is a big forest and a ( … )near our village.

Every day my friends and I went to the river. We swam and played with

а ( … )on the green grass.

One day in July we got up at 6 o’clock in the morning and went to the forest. There were many ( … )and berries in the forest. We picked flowers, gathered berries and mushrooms.

Suddenly one of the boys stopped and said, “Look! What is this?”

We ran up to him and saw a small ( … ) under a big tree. It was very nice and funny. “Where is your mother, baby?” we asked him.

We took the fox baby home. We gave him fish and ( … ). He grew up quickly. We named him “July”. July liked to play with us. We were friends.

One day when we wanted to play with July we couldn’t find him. He ran away to the forest.

Закончи предложения, данные в заданиях, выбрав из предложенных вариантов тот, который соответствует содержанию текста. Обведи правильный ответ.

Для диагностики грамматического критерия языковой компетенции ученика предложили два задания.

Задание 1.

Раскрой скобки и напишите прилагательные в сравнительной и превосходной степени.

Apples are ______________(tasty) than lemons.

Autumn is____________________(warm) than winter.

Whale is__________________(big) animal in the world.

Spring is______________________(beautiful) season.

Mountains are___________________(high) than hills.

The Nile is___________________(long) river.

Задание 2.

Выбери правильный глагол:

There (is/are) a book and some pens on the table.

There (is/are) some food on the plate.

There (is/are) some toys in the box.

There (is/are) some pupils in the classroom.

There (is/are) a table and four chairs near the wall.

There (is/are) three chairs and a table in the middle of the room.

После проверки работ учащихся были получены следующие результаты, представленные в таблице 1.

Таблица 1

Результаты проверочной работы на констатирующем этапе

группа высокий уровень средний уровень низкий уровень
кол-во % кол-во % кол-во %
экспериментальная группа 2 14,3 2 14,3 10 71,4
контрольная группа 1 7,1 4 28,6 9 64,3

Как показали результаты проверки, большинство учащихся имеют низкий уровень развития языковой компетенции.

Эти данные привели к выводу, что существует потребность в проведении коррекционных работ для повышения уровня развития языкового чутья у исследуемых детей, о чем и пойдет речь в следующем параграфе.

2.2. Организация экспериментальной работы по развитию языковой компетенции младших школьников на уроках английского языка

 На формирующем этапе проводимого эксперимента, развивающего языковую компетенцию учеников младших классов, мы поставили перед собой основную задачу – развитие навыков восприятия текста и его воспроизведение, а также осознанное формирование своих высказываний устно или письменно.

Цель нашей работы – повысить степень развития языковой компетенции у младших школьников. Чтобы достичь этой цели, мы решали несколько задач:

  1. Нужно помочь детям осознать важность владения иностранным языком;
  2. Нужно помочь ребенку приобрести комплекс знаний и опыта познавательной направленности для изучения иностранного языка;
  3. Нужно формировать и применять ключевые компетенции в процессе письма, говорения, чтения или аудирования на иностранном языке.

В своей работе мы использовали средства компьютерных технологий, которые разделили на несколько этапов:

Первый этап. Введение новой лексики – развитие лексического критерия языковой компетенции. К примеру, рассматривается тема «Weather».

Преподаватель с помощью проектора выводит на экране изображения с нарисованными природными явлениями:

What a beautiful day! — Какой прекрасный день!

What awful weather! — Какая ужасная погода!

Is it usually as hot as this? — Здесь всегда так жарко?

What’s the forecast for tomorrow? — Какой прогноз погоды на завтра?

It’s windy! — Дует сильный ветер!

It’s raining — идёт дождь

Ученики смотрят на презентацию и внимательно слушают. Работа проводится в течение всего одной минуты.

Второй этап. Наступает время для отработки произношения – развитие фонетического критерия языковой компетенции, а также для запоминания новой лексики. Педагог и ученики переключают приложение из автоматического режима в стандартный. После этого с помощью мышки можно навести курсор на то или иное слово или выражение. Ученики слушают его произношение и повторяют вслед за диктором. Так как в классе есть возможность работать на нескольких компьютерах, то ученики смогли выполнять задания индивидуально или по два человека. Для этого использовали микрофоны и наушники, чтобы никто не отвлекал друг друга. Работа длилась около 10 минут. Но длительность может варьироваться в зависимости от числа слов в изучаемой теме.

Третий этап. Позволяет контролировать изученную грамматику – развитие грамматического критерия языковой компетенции. Ученики выбирают задание, которое содержит разное число вопросов на тему: от 10 до 30. После этого на экран выводится таблица с результатами. У каждого ученика есть мотивация, чтобы добиться лучших результатов.

Также на формирующем этапе активно внедрялись нетрадиционные методы работы во время уроков, что позволяло не просто поднимать интерес у учеников к изучаемому предмету, но и формировало их творческую самостоятельность, помогало изучать разные источники знаний.

Эти формы работы давали возможность избавиться от традиционности и оживляют мысль. Но нужно отметить, что чрезмерно частое использование подобных форм организации процессе обучения неэффективно. Ведь так они быстро перерастут в формат традиционных, что приведет к тому, что у детей пропадет интерес к предмету.

Мы систематично организовывали уроки, в которые включались подвижные игры, зарядку, песни. Также дети участвовали в монологах и диалогах, им выдавались наглядные пособия и раздаточные материалы.

Чтобы ученики овладели навыками говорения, мы множество раз организовывали небольшие спектакли на английском языке. Дети изучили несколько песенок, узнали новые для себя выражения и слова, разучили стихотворения, которые затем были воссозданы в мюзикле.

К примеру, когда ставился спектакль «Puff the ball», мы вместе с учениками приготовили декорации и костюмы. Совместный труд сближает детей, он учит их прислушиваться друг к другу, оказывать помощь и дружить. Мы стремились помогать детям понимать речь. Мы побуждали их не бояться совершать ошибки, чтобы они начинали говорить. Также мы тренировали у них правильное произношение реплик и фраз. Ученики полностью погрузились в работу.

Для них эти занятия были интересными и необычными. Чтобы формировать способность к аудированию, мы продемонстрировали несколько обучающих мультфильмов. Дети не просто смотрели красивые увлекательные мультфильмы, но и учились понимать речь на иностранном языке на слух.

Чтобы развивать навыки к письму, мы разработали систему упражнений с включением регионального и национального компонента. Это помогло формировать способности писать у детей и в целом способствовало обучению. К примеру, когда мы заканчивали изучение темы «еда», мы предложили детям выполнить упражнения: составьте предложения: «Мне нравится шоколад», «Мне не нравится кефир» и т.п.

Составьте предложения: Пример: I like cheese. — Мне нравится сыр.

I don’t like milk. — Мне не нравится молоко.

Дети начинают осознавать, насколько важен для них английский язык. Они видят, что он нужен не только для того, чтобы общаться в англо-язычных странах, но и еще думать и выражать свое мнение, приводить доводы прямо в классе.

Темы для упражнений и для монологов мы старались выбирать так, чтобы учитывать жизненный опыт детей. Это позволяло им проявлять активность во время уроков. Ученики всегда хотят рассказывать о том, что для них близко и что они хорошо знают, а также о том, что их окружает.

Ведь несложно найти материал о своем родном городе. Это также позволяло расширять запас слов, закладывать элементарные знания, которые дети запоминали и использовали в других ситуациях.

Также мы использовали игры различного характера – дидактические, подвижные, ролевые и др. Например, во время проведения дидактических игр ученики должны распределиться по парам. У каждой пары есть картинки, на которых изображены предметы разных цветов. Ученики должны на английском языке описать эти предметы. Для помощи они получают карточки с разными репликами. Та пара, которая быстрее сможет подготовить диалог и правильно его воспроизвести, побеждает.

Эта игра ставит учеников перед потребностью прилагать мыслительные усилия. Они так получают опыт спонтанного речевого общения. Ученикам понравилась эта форма занятий. Видно было, что им интересно. Они увлеченно друг с другом общались.

Применение ИКТ и наглядности также помогало повышать заинтересованность учеников в учебном процессе.

Мы построили на основании этой методики работу по формированию у учеников языковой компетенции, во время чего занятия оснащались разнообразным наглядным материалом.

Подобные игры помогли ученикам использовать лексику в ситуациях, которые максимально приближены к реальным. Это позволило активизировать мыслительную и речевую деятельность каждого ученика.

На этом этапе работы мы отметили, что учебный процесс стал более увлекательным для детей. Лексические игры способствовали формированию дружеской атмосферы в группе.  Во время игры дети преодолевали собственную тревожность и скованность.

Лексические игры стали средством для мотивации. С помощью игр школьники учились работать в коллективе. Они слушали друг друга, испытывали чувство личной ответственности за общий результат, помогали членам своей команды.

Это способствовало укреплению отношений между участниками группы. Дети становились доброжелательными и отзывчивыми. Игры вызывали у детей желание не просто изучать языки других стран, но и формировали в них уважение и доброту, чувство организованности и ответственности.

Чтобы создавать презентации, необходимо обладать компьютерной грамотностью. При этом использование презентаций как способ преподнесения учебного материала, обладает рядом преимуществ перед классическими способами:

— презентация более увлекательна, она мотивирует детей на достижение успешного результата;

— презентация позволяет сочетать разнообразный видео и аудио контент для наглядности;

— слайды можно использовать в качестве опоры;

— можно управлять вниманием учеников с помощью анимационных эффектов;

— можно активизировать внимание каждого ученика;

— можно поддерживать познавательный интерес;

— можно усиливать мотивацию;

— можно способствовать эффективности и запоминанию нового материала;

— экономится много учебного времени.

Мы старались использовать в своей работе презентации при ознакомлении с английским алфавитом. Также они полезны, когда изучается грамматический материал, когда дети знакомятся с правилами чтения, когда стимулируется речевая деятельность, когда осуществляется контроль знаний.

Так для развития высказываний на тему цвета на слайд выводятся последовательно цвета. Дети должны их называть. Следующий слайд помогает детям составлять словосочетания из прилагательного и существительного. При этом роль прилагательного играет цвет. Каждое изображение ученики должны прокомментировать.

Когда вводится грамматический материал на тему множественного числа у существительных, также используются презентации.

На первых   слайдах ученики вместе с преподавателем считают, сколько предметов. Затем появляется слайд, который формулирует правила произношения окончаний во множественном числе и существительных.

Когда детей учат читать на иностранном языке, это помогает им приобщиться к иному языковому миру. Дети  развивают готовность к тому, чтобы общаться на изучаемом языке. У них формируется позитивный настрой на дальнейшее его изучение. Это помогает детям познакомиться с миром ровесников, с иностранными стихотворениями и песнями, а также с фольклором и доступным для детского понимания миром художественной литературы. Обучение чтению развивает универсальные лингвистические навыки, которые относятся как к родному, так и к иностранному языку, формируют у детей познавательные и речевые способности.

Чтобы развивать скорость чтения, быстроту реакции учеников на печатные слова, использовали карточки со словами. Педагог держит карточку изображением к себе, быстро показывает ее ученикам и снова поворачивает в свою сторону. Школьники должны угадать слово и назвать его. Можно провести это занятия в форме соревнования, когда дети стараются быстрее и правильно читать слова.

Ученики принимали активное участие в игре по парам и в группах. Они использовали группу картинок со словами на выбранную тему. Все картинки раскладываются лицевой стороной вниз. Дети должно прочитать слово и найти нужную картинку. Побеждает тот, кто сможет найти большее число пар.

Ученики выбирают по девять карточке и раскладывают их на поле, приготовленное учителем заранее. Педагог вытаскивает карточку из стопки на столе и обозначает ее. Если у ученика такая карточка есть, он ее переворачивает. Тот, кто сможет создать ряд из трех таких карточек, говорит: «Threein a row». Игра продолжается до тех пор, пока ученики не перевернут весь комплект изображений. После того, как игра окончена, ребята должны назвать все слова на поле.

Использовали во время формирующего этапа также и подвижные игры, позволяющие формировать технику чтения на иностранном языке.

Ученики формируют две команды. Педагог раскладывает изображения в стопках для каждой из команд. На другом столе выкладываются карточки с напечатанными словами. Ученики должны выстроиться в ряд.

Впереди стоит ученик, который берет карточку, шепотом называет ее следующему. Подобным образом информация доходит до последнего участника команды, который должен выбрать слово на картинке, размещенной на его столе и разместить это слово на доску. Цикло повторяется снова до тех пор, пока какая-нибудь команда первая не соберет правильно все пары карточек.

Далее ученики становятся в круг. Начинает играть музыка. Дети передают по кругу мяч. Как только музыка останавливается, ребенок с мячом должен выбрать карточку со словом и назвать ее, не демонстрируя другим детям. Остальные же должны показать карточку с изображением этого слова.

Еще одна подвижная игра. Ученики становятся в ряд. Педагог разделяет группу на команды. Ученики выбирают карточки со словами, посвященные определенной теме. Педагог называет слова, А дети должны, услышав свое слово», сесть на место. Когда все участники команды садятся, нужно громко прокричать «Бинго!».

Все лексические упражнения мы поделили на две категории, направленные на:

1) запоминание слова, его семантики в единстве с произносительной и грамматической формой;

2) формирование сочетаний слов смыслового характера.

Приведем набор упражнений первой категории:

Назвать изображенные на картинке предметы.

Выбрать из ряда слов одно, соответствующее данной ситуации (теме).

Образовать с выделенным словом другие предложения по образцу,

Дополнить предложение (или заполнить пропуски в предложении подходящими словами; слова даны под чертой или приводятся учащимися по памяти).

Употребить в данном предложении синоним к выделенному слову.

Придать предложению противоположный смысл, употребив вместо выделенного слова антоним.

Поставить вопрос к высказыванию (в вопросе предполагается употребление нового слова).

Ответить на вопрос, употребив новое слово.

Вторую категорию упражнений составляют упражнения в построении сочетаний. Характер сочетаний определяется в каждом отдельном случае образом будущего высказывания учащихся. Сочетания выстраиваются по законам смысловой совместимости в тесном взаимодействии с грамматическими нормами. Приведем примеры таких упражнений:

подберите из «разнообразных» слов сочетания;

распространите предложения за счет определений к выделенным существительным (из данных под чертой);

постройте сочетания, означающие принадлежность данных предметов членам вашей семьи, вашим друзьям и так далее.

На этапе закрепления изученного материала мы использовали элементы методики В.К.Дьяченко «Коллективный способ обучения», а в частности, «Работу в парах сменного состава».

Приведем пример такой формы работы.

На начальном этапе обучения тема «Pets». У каждого ребенка своя индивидуальная карточка с вопросами и таблицей для заполнения информации; их задача не только записать ответы, но и написать сообщение.

В слабых подгруппах использовали методику взаимодиктантов на этапе тренировки и закрепления лексики. Например, готовлю 4 вида карточек: а) содержат отдельные слова, б) словосочетания, в) предложения, г) начало и конец предложений.

Помочь детям не только запомнить отдельные слова и словосочетания, но и научить их пользоваться этими словами в речи — наша главная задача. И тут конечно, нам помогало ролевое общение.

Ролевая игра — это своеобразный учебный прием, при котором обучающийся должен говорить свободно в рамках заданных обстоятельств, выступая в роли одного из участников иноязычного общения. Ролевое общение влияет на формирование познавательных интересов обучающихся, способствует осознанному усвоению иностранного языка, повышает мотивацию.

Формы ролевых игр на уроках были различны. На начальном этапе обучения — это сюжетно- ролевая игра сказочного содержания.

Младшие школьники с готовностью принимали игровую ситуацию, нереальный, сказочный или фантастический сюжет.

Например, «Теремок»- обитатели теремка задают «гостям» вопросы и только после правильных ответов разрешают войти.

Для разработки сюжетов ролевых игр бытового содержания мы выделяли такие сферы речевого общения, как: в школе, на уроке, в библиотеке, в спортзале, у врача, дома, на отдыхе, в театре и т. д. например, ситуация: экскурсия туристов из Англии на Кавказ.

Имитационные игры были с познавательным содержанием. Знакомство с персонажами литературных произведений, фактами биографии выдающихся деятелей науки, искусства, реалиями жизни стран изучаемого языка.

Большие возможности для работы с новой лексикой давали нетрадиционные формы уроков: пресс- конференции, «дни рождения», «Путешествие по кругу за пиратскими сокровищами», а так же уроки на основе популярных теле игр. «Счастливый случай». Группа делилась на 2 команды, команды садились по обе стороны от ведущего.

Таким образом, применение игровых технологий и упражнений различных форм на различных этапах работы с лексическим материалом позволили развивать мыслительную и речевую деятельность учащихся, способствовали быстрому и прочному запоминанию изученного материала, развивали коммуникативные навыки учащихся, положительно сказывались на повышении интереса учащихся к изучению иностранного языка и как следствие повышение мотивации школьников, влияющей на качество знаний учащихся.

В качестве физкультминутки  мы использовали лексические подвижные игры, например, ученики по очереди выбегают к доске и соединяют слово с его  переводом, дети очень любят эти задания, причем мы часто допускали сознательно ошибки, заранее не предупреждая учеников (например, в качестве перевода «everyevening» использовали «каждое утро»), такие  «ошибки» необходимы,  так как позволяют тренировать произвольное внимание, слабо развитое у учеников.

Максимальная повторяемость материала являлась принципом успешного усвоения лексических единиц.  В дальнейшем, после многократного повторения слов в  различных заданиях  эти слова переходили в качественно иную стадию и становились тем вокабуляром, которым учащиеся должны активно пользоваться.

Таким образом, работа над развитием   языковой компетенции младших школьников на уроках английского языка на конкретном этапе зависит от того метода преподавания, который использует учитель на уроке иностранного языка. В соответствии с современным коммуникативным методом обучения иностранному языку новые лексические единицы должны вводиться, где это только возможно, в контекстах, приближенных к реальным ситуациям общения и соответствующих интересам данной возрастной группы учащихся.

Описанные выше игры и упражнения позволяют ученикам лучше усваивать новые слова и правила, научиться читать незнакомые для них слова. Игры предоставляют педагогу возможность использовать разнообразные формы работы, что обеспечивает быструю смену деятельности. Ведь именно в этом нуждаются ученики начальных классов. Подвижные игры снимают усталость и утомление у учеников. Благодаря всем этим приемам на уроках по английскому языку в начальных классах дети испытывают радость и лучше усваивают новые знания.

2.3. Анализ результатов работы по развитию языковой компетенции младших школьников на уроках английского языка

 Для проверки эффективности формирующего этапа была проведена повторная проверка.

Учащимся были предложены задания, аналогичные заданиям на констатирующем этапе. Результаты были получены другие.

Таблица 2

Результаты проверки развития языковой компетенции младших школьников на контрольном этапе

группа высокий уровень средний уровень низкий уровень
кол-во % кол-во % кол-во %
экспериментальная группа 6 42,9 6 42,9 2 14,3
контрольная группа 1 7,1 7 50,0 6 42,9

Как показывают результаты методики, высокий уровень показали 7,1% учащихся в контрольном классе и 42,9% учащихся в экспериментальном классе. Средний уровень был выявлен у 42,9% учащихся  в экспериментальном классе и у 50% учащихся в контрольном классе. Низкий уровень был выявлен у 14,3% учащихся в экспериментальном классе и у 42,9% учащихся в контрольном классе.

Как видим, результаты уровня развития языковой компетенции младших школьников на уроках английского языка у учащихся в экспериментальном классе значительно улучшились. Результаты в контрольном классе остались на прежнем уровне. Данные говорят об эффективности методики работы по развитию   языковой компетенции младших школьников на уроках английского языка в экспериментальном классе.

Повторная диагностика показала, что ученики экспериментального класса стали проявлять значительно больше интереса к занятиям. Это произошло благодаря успешному внедрению разных методов работы: игровых занятий, разнообразных упражнений, наглядных материалов, опорных методик.

Сравнивая уровень языковой компетенции слабых учеников до и после проведения формирующего этапа эксперимента, мы заметили, что их уровень знаний немного улучшился. Стало заметно, что они больше интересуются иностранным языком.

Во время контрольного этапа мы повторно применили тесты и задания, которые были направлены на то, чтобы выявить уровень знаний во всех основных видах речевой деятельности. Проанализировав результаты и сравнив их между собой, мы определили, что в конце эксперимента дети приобрели более высокий уровень языковой компетентности.

Итоги работы мы зафиксировали в виде количественных и качественных изменений по сформированности языковых компетенций у детей младшего школьного возраста.

Таким образом, мы реализовали рассмотренные в первой главе педагогические условия развития языковой компетенции у учеников начальных классов. Это было хорошей демонстрацией того, насколько важно использовать наглядные материалы и карточки, проводить зарядки с иностранной речью, смотреть мультфильмы на иностранном языке, слушать иноязычный текст, проводить подвижные игры. Все это способствовало формированию более высокого уровня языковой компетенции.

Выводы по главе 2

С целью изучения эффективности развития языковой компетенции младших школьников на уроках английского языка мы организовали экспериментальное исследование.

Эксперимент состоял из трех этапов:

Констатирующий этап — проверка развития языковой компетенции младших школьников на уроках английского языка.

Формирующий этап — реализация педагогических условий развития языковой компетенции младших школьников на уроках английского языка в экспериментальном классе.

Контрольный этап — повторная проверка развития языковой компетенции младших школьников на уроках английского языка, анализ результатов исследования.

Педагогический эксперимент мы проводили в три этапа.

Во время констатирующего этапа нами были выделены экспериментальная и контрольная группы. Этот этап проводился с целью изучения развития языковых компетенций.

Для этого мы провели тесты и контрольные работы, которое позволило определить уровень первоначальной подготовки.

После того, как были обработаны упражнения и задания, мы определили первоначальный уровень развития языковых компетенций у каждого ученика.

Второй этап эксперимента позволил нам формировать способности владения английским языком. На этом этапе мы поставили перед собой цель формировать компетенцию каждого ученика, развивать навыки языкового общения, формировать нравственную ответственность и творческие способности.

Во время этого этапа мы активизировали учебную деятельность учеников начальной школы по развитию   языковой компетенции.

Во время контрольного этапа мы повторно применили тесты и задания, которые были направлены на то, чтобы выявить уровень знаний во всех основных видах речевой деятельности. Проанализировав результаты и сравнив их между собой, мы определили, что в конце эксперимента дети приобрели более высокий уровень развития языковых компетенций.

Итоги работы мы зафиксировали в виде количественных и качественных изменений по сформированности развития языковых компетенций у детей младшего школьного возраста.

В качестве физкультминутки  мы использовали лексические подвижные игры. Для проверки эффективности упражнений в работе развития языковой компетенции младших школьников на уроках английского языка была проведена повторная проверка.

Учащимся были предложены задания, аналогичные заданиям на констатирующем этапе.

Как показывают результаты методики, высокий уровень показали 7,1% учащихся в контрольном классе и 42,9% учащихся в экспериментальном классе. Средний уровень был выявлен у 42,9% учащихся  в экспериментальном классе и у 50% учащихся в контрольном классе. Низкий уровень был выявлен у 14,3% учащихся в экспериментальном классе и у 42,9% учащихся в контрольном классе.

Как видим, результаты уровня развития языковой компетенции младших школьников на уроках английского языка в экспериментальном классе значительно улучшились. Результаты в контрольном классе остались на прежнем уровне.

Таким образом, мы реализовали рассмотренные в первой главе педагогические условия развития языковой компетенции у учеников начальных классов. Это было хорошей демонстрацией того, насколько важно использовать наглядные материалы и карточки, проводить зарядки с иностранной речью, смотреть мультфильмы на иностранном языке, слушать иноязычный текст, проводить подвижные игры. Все это способствовало формированию более высокого уровня языковой компетенции.

Заключение

 Актуальность этого исследования в том, что сегодня процесс развития языковой компетенции младших школьников на уроках английского языка изучен не полностью. А ведь именно этот аспект считается главным строительным материалом при изучении любого иностранного языка.

Эта тема важно и требует комплексного изучения. Она обязательно найдет практическое применение в школьной образовательной деятельности.

Она актуальна сегодня, что очевидно для каждого. Учитывая новые требования образовательного стандарта, который дает педагогам простор для внедрения новых идей и собственных решений, игры и ИКТ начинают занимать важное место в процессе обучения английского и других языков.

В ходе теоретического исследования лингвистической и психолого-педагогической литературы мы выявили, что языковая (лингвистическая) компетенция определяется как владение системой сведений об изучаемом языке по его уровням: фонемному, морфемному, лексическому, синтаксическому. Учащийся обладает языковой компетенцией, если он имеет представление о системе изучаемого языка и может пользоваться этой системой на практике.

Конкретными языковыми компетенциями являются:

— в говорении: умение сообщить, объявить, информировать, рассказать;

— в письме: умение достаточно быстро фиксировать свои высказывания и высказывания других;

— в чтении: умение быстро читать про себя;

— в аудировании: умение понимать речь в нормальном темпе при живом общении;

— в переводе: умение выступить в качестве переводчика в бытовой ситуации.

Цель нашего эксперимента состояла в том, чтобы сформировать навыки языковой компетенции у младших школьников на уроках английского языка.

Психолого-педагогический эксперимент проводился в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

На констатирующем этапе мы определили контрольную и экспериментальную группы. Целью первого этапа являлось исследование и определение уровня языковой компетентности младших школьников. На начальном этапе проводилось тестирование, давались контрольные задания по фонетическому, лексическому и грамматическому критериям языковой компетенции, которые показывали уровень первоначальной подготовки учеников.

Вследствие обработки заданий и упражнений мы выявили первоначальные уровни владения учащимися вышеперечисленных аспектов языковой компетентности. Уровень развития языковой компетенции на первом этапе эксперимента был низким у большинства школьников.

На втором — формирующем этапе эксперимента были реализованы педагогические условия развития языковой компетенции младших школьников на уроках английского языка в экспериментальном классе. Целью данного этапа явилось оптимальное общее развитие каждого ученика, развитие фонетического, лексического и грамматического критериев языковой компетенции.

Нами систематично проводились уроки, в которые мы включили подвижные, дидактические и лексические игры, наглядный и раздаточный материал представлялся в форме презентаций, песни и зарядки, диалоги и монологи на английском языке. В задания включались пословицы и поговорки, использовались ИКТ.

Для того чтобы учащиеся овладели навыками говорения мы использовали нетрадиционные формы проведения уроков. Неоднократно ставили мини-спектакли на английском языке. В течение нашего эксперимента мы разучивали с ребятами песенки, узнавали новые слова, словосочетания и предложения, небольшие стихотворения, которые потом воссоздали в нашем мюзикле.

Например, в процессе постановки спектакля «Puff-the-ball» мы вместе с учащимися готовили костюмы и декорации. Благодаря совместному делу они сдружились, научились слушать, прислушиваться и помогать друг другу. Мы старались сделать так, чтобы ребята понимали речь, не боялись допустить ошибку, чтобы они заговорили. Также происходила тренировка правильного произношения фраз и реплик. Учащиеся были полностью погружены в работу.

Для них это было очень увлекательное, интересное и необычное занятие. Для того чтобы развить навыки аудирования нами был показан ряд познавательных и обучающих мультфильмов на английском языке. Вместе с динозавриком GoGo и свинкой Pepe дети не только смотрели красочный и интересный мультфильм, но и воспринимали иноязычную речь на слух.

С целью развития грамматического критерия языковой компетенции мы разработали комплекс упражнений с использованием национально-регионального компонента. Это оказало благоприятный результат на обучение письму и развитие учеников в целом. Например, заканчивая изучение темы «еда», ребятам предлагалось выполнить упражнения: Составьте предложения: Пример: I like cheese. — Мне нравится сыр.

I don’t like milk. — Мне не нравится молоко.

Школьники начинают понимать, что английский язык актуален не только для общения в англо-говорящих странах, но это еще и язык, на котором можно думать, выказывать свое мнение и отношение, возражать, приводить аргументы и просто общаться в классе.

Основы тем и ситуаций для устной монологической и диалогической речи были собраны с учетом жизненного опыта школьников. Это способствовало их активности на занятиях. Учащимся всегда хочется рассказать о том, что им близко, что они хорошо знают, о том, что их окружает.

Ведь всегда можно легко собрать материал о своем городе. Этим мы не только расширили их словарный запас, но и заложили элементарные знания, которые свободно запоминаются и всплывают в нужном месте и в нужный час. Например: составьте предложения по образцу, используя слова под картинками.

На контрольном этапе нами повторно были применены задания и тесты, которые были направлены на выявление уровня знаний учащихся в четырех видах речевой деятельности. Анализ тестов в начале и конце опытно-экспериментальной работы позволил нам установить, что результаты развития языковой компетенции младших школьников в экспериментальной группе превосходят результаты в контрольной группе.

Итоги проведенной работы позволяют зафиксировать качественные и количественные изменения по степени сформированности у младших школьников языковых компетенции.

Таким образом, реализация педагогических условий развития языковой компетенции младших школьников, показала необходимость использования на уроках игровых заданий, ИКТ и разных нетрадиционных форм уроков.

Нетрадиционные формы проведения уроков дают возможность не только поднять интерес учащихся к изучаемому предмету, но и развивать их творческую самостоятельность, обучать работе с различными источниками знаний.

Такие формы проведения занятий «снимают» традиционность урока, оживляют мысль. Однако необходимо отметить, что слишком частое обращение к подобным формам организации учебного процесса нецелесообразно, так как нетрадиционное может быстро стать традиционным, что, в конечном счете, приведет к падению у учащихся интереса к предмету.

Список литературы 

  1. Айдарова, Л.И. Младший школьник. Педагогика [Текст] /Л.И. Айдарова. – М.: ЮНИТИ – ДАНА, 2004. – 399 с.
  2. Александров, К.В. Компьютерная программа для формирования лексической компетенции при изучении иностранного языка [Текст] /К.В.Александров// Научно методический журнал Иностранный язык в школе. — 2010. — №6. — С. 67-73.
  3. Арнольд, И. В. Стилистика английского языка [Текст] /И.В. Арнольд. – М.: Высшая школа, 2002. – 395 с.
  4. Барабанникова, А.В. О введении иностранного языка во II классах начальной школы по обновлению структуры и содержания общего образования в 2002/2003 учебном году [Текст] / А.В.Барабанникова// Иностранный язык в школе. — 2002. — №2. – С. 4-10.
  5. Бекаревич, Т. И. Формирование социокультурной компетенции на начальной ступени обучения (на примере английских пословиц и поговорок) [Текст] / Т. И. Бекаревич // Молодой ученый. – 2011. – № 11. – С. 147-151.
  6. Белкина, М.Ю. Задания для совершенствования фонетических навыков: (из опта школы) [Текст] / М.Ю. Белкина// Иностранные языки в школе. – 2006. — №5. – с. 53-54.
  7. Бессараб, О. П. Деятельностный подход в формировании языковой компетенции младших школьников [Текст] / О.П. Бессараб// Лингвистический ежегодник Сибири.— Красноярск, 2009. — С. 114—125.
  8. Биболетова, М.З., Грачева Н.П., Соколова Е.Н., Трубанева Н.Н. Примерные программы среднего общего образования [Текст] / М.З. Биболетова, Н.П. Грачева, Е.Н. Соколова, Н.Н. Трубанева // Иностранные языки в школе. –2005. — № 9. – С. 45.
  9. Бим, И.Л. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению [Текст] /И.Л.Бим, Е.И. Пассов. — М.: Просвещение, 1991. — 245 с.
  10. Божович, Е.Д.Развитие языковой компетенции младших школьников: проблемы и подходы [Текст] / Е.Д. Божович // Вопросы психологии. — 2010. — №1.- С. 33-44.
  11. Божович, Е.Д.Учителю о языковой компетенции школьников. Психолого-педагогические аспекты языкового образования [Текст] /Е.Д. Божович. — М.: Издательство НПО «МОДЭК», 2012. — 288 с.
  12. Бочарникова, М.А.Компетентностный подход: история, проблемы реализации [Текст] / М.А. Бочарникова // Начальная школа. — 2009. — №3. — С. 6-92.
  13. Быковская, А.Н. Компетентностный подход в образовании. Что это такое? И как же нужно работать в XXI веке? [Электронный ресурс] /А.Н.Быковская. – Режим доступа: http:www.pedsovet.su/ — Дата доступа: 19.02.2019 г.
  14. Василевич, А.П. Исследования лексики в психолингвистическом аспекте: на материале цветообозначений в языках разных систем [Текст] /А.П. Василевич. — М.: Наука, 2005. — 243 с.
  15. Выготский, Л.С. Лекции по психологии [Текст] / Л.С. Выготский.- Спб.: Питер, 1997.- 144 с.
  16. Вятютнев, М. Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков [Текст] / М.Н. Вятютнев// Иностранные языки в школе. –2014. – №4. – С.67-76.
  17. Гальперин, И.Р. Очерки по стилистике английского языка: Опыт систематизации выразительных средств [Текст] / И.Р. Гальперин. – М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2012. – 376 с.
  18. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам [Текст] /Н.Д.Гальскова. — М.: АРКТИ, 2003.- 192 с.
  19. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика [Текст] / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. – М.: Академия, 2005.
  20. Дианина, Н.Н. К вопросу о критериях оценки языковых, коммуникативных и профессиональных компетенций при обучении иностранному языку [Текст] / Н.Н.Дианина // Среднее профессиональное образование. — 2016. — №6. — С. 22-26.
  21. Дьяченко, Н.П. Стихи, рифмовки и песни как средство повышения эффективности урока английского языка [Текст] / Н.П. Дьяченко // Педагогический вестник. – 2004.- №3. – С. 30-33.
  22. Егорова, А.А. Звукоизобразительность в традиционной английской детской поэзии (на материале NurseryRhymes): Автореф. дис. … канд. фил. наук [Текст] /А.А. Егрова. – СПб.: Питер, 2008. – 24 с.
  23. Егорова, Т. Ю. Детская литература англоязычных стран [Текст] / Т. Ю. Егорова // Вологда: ВИРО. — 2005. — 268с.
  24. Ейгер, Г.В. Механизм контроля языковой правильности высказывания. Автореф….док.дис. [Текст] / Г.В. Ейгер. -М.: Академия, 2009. — 50 с.
  25. Жукова, И.В. Дидактические игры на уроках английского языка [Текст] / И.В. Жукова // Первое сентября. Английский язык. – 2006.
  26. Зиман, Л.Я. Английская поэзия для детей на языке оригинала и в русских переводах [Текст] /  Л.Я. Зиман, Л.М. Седельникова. — М. : Флинта, 2012. — 95 с.
  27. Зимняя, И.А. Компетенция и компетентность в контексте компетентностного подхода в обучении [Текст] / И.А. Зимняя // Иностранные языки в школе. – М.: Просвещение, 2012.- №6 — с.2.
  28. Зимняя, И. А.Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании [Текст] / И.А. Зимняя. — М.: Просвещение, 2008. — 252 с.
  29. Иванова, А.Е.Языковая компетенция испытуемых в психологическом эксперименте [Текст] / А.Я. Иванова // Начальная школа (плюс до и после). — 2011. — №3. — С. 127-129.
  30. Иванова, Т.В. Теория и методика обучения иностранному языку. Базовый курс лекций [Текст] / Т.В. Иванова, И.А. Сухова. – Уфа: Изд-во БГПУ, 2008. – 101 с.
  31. Иванцова, Т.Ю. Игры на английском языке [Текст] / Т.Ю.Иванцова// Иностранный язык в школе. — 2008. — №4. — С. 52-57.
  32. Калинкин, С.М. Использование игровых технологий на уроках английского языка. Лексические игры [Электронный ресурс] / С.М.Калинкин. – Режим доступа: http://nsportal.ru/shkola/inostrannye-yazyki/angliiskiy-yazyk/ library/ 2012/11/05/ispolzovanie-igrovykh-tekhnologiy-na.
  33. Ковригина,Л.B. К проблеме языковой компетенции как условия успешного освоения письменной речи [Текст] / Л.В. Ковригина// Современные проблемы науки и образования. — 2009. — № 5. — С. 69-70 // URL: science-education.ru/17- 566.
  34. Колесникова, А.А. Реализация компетентностной парадигмы при обучении иностранному языку в профильной школе [Текст] / А.А.Колесникова // Иностранные языки в школе. – М.: Просвещение, 2011.- № 10. — С.11.
  35. Колкер, Я. М. Практическая методика обучения иностранному  языку [Текст] /Я. М. Колкер, Е. С.Устинова, Т. М. Еналиева.-М.: Академия,2005.-259с
  36. Комаров, А.С. Игры и пьесы в обучении английскому языку [Текст] / А.С. Комаров. – Ростов н/Д.: Феникс, 2007. – 222 с.
  37. Комкова, И.Ф. Английский язык для детей [Текст] /И.Ф.Комкова. –М.: Просвещение, 2000. – С. 40-50.
  38. Конышева, А. В. Современные методы обучения английскому языку [Текст] /А. В. Конышева.-Минск: ТетраСистемс, 2004.-175с
  39. Конышева, А.В. Игровой метод в обучении иностранному языку [Текст] /А.В.Конышева. –СПб.: Питер, 2006. –150с.
  40. Кривобокова, И.Я., Лотарева Т.В. Некоторые приемы работы над лексикой [Текст] /И.Я. Кривобокова, Т.В. Лотарева // Иностранные языкив школе.- 1990 .- № 2.- С. 53-55.
  41. Кувшинкин, В.И. Методика обучения иностранному языку в начальной школе [Текст] /В.И.Кувшинкин. –М.: Просвещение, 2000. — 250с.
  42. Кувшинов, В.И. О работе с лексикой на уроках английского языка [Текст] / М.А. Кувшинов // Иностранные языки в школе. — 1995 .-№5.- С.20-24.
  43. Курбатова, М.Ю. Игровые приемы обучения грамматике английского языка на начальном этапе [Текст] / М.Ю.Курбатова// Иностранный язык в школе. — 2006. — №3. — С. 64-66.
  44. Линк, А.Я.Этимология и формирование языковой компетенции младшего школьника [Текст] / Н.А. Линк // Начальная школа плюс до и после.- 2009. — №11.-С. 1-4.
  45. Литонина, Н.В. Формирование учебно-познавательной компетенции школьников средствами иностранного языка [Текст] / Н.В. Литонина // Иностранные языки в школе. – 2012. — № 6. — С.69.
  46. Локацениа, Т. Т.Современный урок [Текст] / Т.Т. Локацениа, Е.Е. Алимова. — М.: Учитель. — 2009. — 324 с.
  47. Любченко, А.С. Нестандартные уроки английского языка в школе [Текст] /А.С.Любченко. — Ростов Н/Д.: Феникс, 2007. — 301с.
  48. Мазаева, И.А. Компетенции владения иностранным языком [Текст] / Е. Ю. Комарова // Иностранные языки в школе. –2014. — №1.-С.3.
  49. Максимова, А.А.Развитие компетентностного подхода в начальных классах [Текст] / А.А. Максимова // Начальная школа (плюс до и после). — 2009.-№ -С.З-6.
  50. Марчан, Н.Б. О некоторых приемах повышения эффективности изучения лексики [Текст] /Н.Б.Марчан// ИЯШ.- № 5.- 2004.
  51. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников [Текст] / Под общей редакцией Т.Г. Рамзаевой. — СПб.: Специальная литература, 2010. — 168 с.
  52. Нестандартные уроки английского языка в школе [Текст] /А.С. Любченко. – Ростов н/Д.: Феникс, 2007. – 301с.
  53. Палей, О.И. Работа с пословицами и поговорками на уроке английского языка в IX классе [Текст] / О.И.Палей // Иностранные языки в школе.- 2000. — №1. — С. 8-9.
  54. Петрова, Л.П. Использование компьютера на уроках английского языка – потребность времени [Текст] / Л.П.Петрова// Иностранный язык в школе. — 2005. — №5. — С. 57-60
  55. Применко, Е.В. Оценивание при компетентностном подходе к обучению иностранному языку [Текст] / Е.В. Применко // Иностранные языки в школе. –2014. — №5. — С.17.
  56. Рогова, Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе и в средней школе [Текст] / Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина. – М.: Просвещение, 1988. — 224с.
  57. Соловова, Е.В. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций [Текст] /Е.В. Соловова – М.: Просвещение, 2005. — С.55-57.
  58. Стефанович, Т.А. Английский язык в пословицах и поговорках [Текст] / Т.А. Стефанович, Л.И. Швыдкая. — М.: Просвещение. 1980. — С. 8 -11.
  59. Сыдыкбаева, М.М. ЯЗЫКОВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК СОВОКУПНОСТЬ ЗНАНИЙ И СПОСОБНОСТЕЙ [Текст] / М.М. Сыдыкбаева // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. LXIII междунар. науч.-практ. конф. № 4(61). – Новосибирск: СибАК, 2016. – С. 65-72.
  60. Хомский, Н. О природе и языке [Текст] / Н. Хомский. – М.: Просвещение, 2017.
  61. Хуторской, А.В. Компетентность как дидактическое понятие: содержание, структура и модели конструирования [Текст] / А.В. Хуторской. – Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2008. – С. 117–137.
  62. Цветкова, Л. А. Использование компьютера при обучении лексике в начальной школе [Текст] / Л. А. Цветкова//Иностранные языки в школе.-2002.-№2.-С.43-47.
  63. Шарафутдинова, Т.М. Обучающие игры на уроках английского языка [Текст] / Т.М. Шарафутдинова// Иностранный язык в школе. — 2005. — №8. — С. 46-50.
  64. Штарина, А.Г. Английский язык. Компетентностный подход в преподавании: технологии, разработки уроков [Текст] / А.Г. Штарина. — Волгоград, 2008. — 191 с.
  65. Щерба, О.В. Обучение иностранному языку в начальной школе [Текст] /О.В.Щерба. –М: Просвещение., 2005. –С.60-85.
  66. Щукин, А.Н Обучения иностранным языкам: Теория и практика [Текст] /А.Н.Щукин. — М: Филоматис, 2004.
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!:

Adblock
detector